UNA VISIÓN DESDE EL POST-DESARROLLO El derecho a no desarrollarse

Cuando pensamos ''alternativas'' para el Uruguay, a pesar de la diversidad posible de respuestas, un elemento sin embargo se impone como denominador común: el Uruguay es un país subdesarrollado que necesita desarrollo. Ambas palabras, sin embargo, no son neutrales. Y su propia enunciación condiciona las posibles ''alternativas'' a definir. Si admitimos que el lenguaje no sólo describe la realidad sino que la crea, la utilización de ciertas palabras y no otras- determina en parte el resultado final de nuestras acciones. Según Steve de Shazer[i] el lenguaje es la realidad por lo que debemos prestar atención a la manera en la que hemos ordenado el mundo en nuestro lenguaje y cómo el lenguaje, que nos precede, ha ordenado nuestro mundo. El desarrollo, la palabra desarrollo, nos precede, nos ha sido de acuerdo con lo que plantea Gustavo Esteva[ii]- ''pro-puesta'' e ''im-puesta'' con todo su caudal de significados, que más allá de los múltiples adjetivos que ha ido adquiriendo a lo largo de más de cuatro décadas de discurso, ha mantenido como esenciales a su concepción originaria y que Esteva, y varios otros autores dentro de la corriente del post-desarrollo definen como ''occidentalización del mundo''. Una característica fundamental del discurso del desarrollo es la negación de la diversidad. Desarrollo sustentable, humano, endógeno, a escala humana, participativo; los adjetivos han ido variando según las tendencias y las modas, según el énfasis de los organismos internacionales de crédito y las agencias de Naciones Unidas, también según cuestionamientos de organizaciones sociales o políticas y hasta de la academia. La esencia del desarrollo, sin embargo, no ha variado, pues se ha mantenido incuestionado uno de los productos que surgen de su discurso: el subdesarrollo. La condición fundamental para plantearse el desarrollo como meta es aceptar la situación de subdesarrollo, es decir, de vivir en un estado de atraso respecto a un modelo necesariamente universal, necesariamente superior. El significado proviene de la biología y se refiere al crecimiento y transformación de un organismo vivo hasta alcanzar su forma natural y completa, siguiendo estados predeterminados, dependiente cada uno del anterior. Esta concepción lineal del desarrollo fue trasladada a la esfera social a fines del siglo XVIII cuando las transformaciones sociales y políticas fueron descriptas como procesos naturales. En el siglo XX, a partir del discurso de asunción del presidente de Estados Unidos Harry Truman en 1949, pasó a adquirir el significado que mantiene hasta el presente: la superación de un estado de atraso para acercarse al modelo representado por el mundo occidental. El subdesarrollo es presentado como el estado en el que vive ''más de la mitad de la población del mundo . Su comida es inadecuada. Son víctimas de la enfermedad. Su vida económica es primitiva y atrasada. Su pobreza es un handicap y una amenaza tanto para ellos como para zonas más prósperas''. Por lo tanto, los otros, es decir los sanos, ricos, industrializados, en posesión del único conocimiento válido -el científico- se abogan el derecho, tal como continúa el discurso de Truman, de ''desarrollarlos'', es decir ''ayudarlos a que realicen sus aspiraciones para una mejor vida a través de su propio esfuerzo, para que produzcan más comida, más ropa, más materiales para vivienda, y más poder mecánico para aliviar sus cargas''.[iii] El hombre y la mujer común se han convertido en homo economicus. El discurso del desarrollo ha mantenido desde entonces varias características: Define y lleva a autopercibirse a más de la mitad de la humanidad como subdesarrollados. Este no es un hecho menor, pues las opciones, alternativas y posibles caminos a emprender para alcanzar una mejor calidad de vida parten de la percepción de sí mismo como de lo que no se es, de lo que no se ha alcanzado, del fracaso.

  El punto anterior está directamente ligado con otra característica fundamental del discurso del desarrollo: la negación de la diversidad. Otras formas de hacer las cosas -de vestirse, de comer, de producir, de intercambiar bienes- no son percibidas y promovidas como manifestaciones de diversidad sino como indicación de incapacidad, de inhabilidad para actuar de acuerdo con el modelo universal y reconocido como válido, es decir el occidental. Las opciones, que supuestamente deberán alcanzarse con el esfuerzo propio, estarán necesariamente ubicadas no en un imaginario propio, anclado en particularidades culturales, ancestrales, de carácter territorial, sino aquellas que tanto desde el punto de vista de su implementación como de las palabras que las definen- se ubican en el imaginario del desarrollo. Ya han sido pensadas, probadas, medidas y standardizadas. Las respuestas, por lo tanto, serán ''paquetes standardizados'' para usar la expresión de Iván Illich.[iv] Otorga legitimidad a la intervención. El discurso del desarrollo es normativo respecto a cómo debe ser el modelo de vida a alcanzar pero también es legitimante de la intervención de actores externos. Tal como argumenta Gilbert Rist, un resultado directo del discurso de Truman es precisamente esta legitimidad, puesto que ''nadie sensible al sufrimiento de otros podría cuestionar la necesidad del desarrollo. El debate se abrió respecto a posibles formas de implementación, pero el carácter transitivo del desarrollo esto es la intervención en los asuntos internos de una nación- no fue cuestionado''[v]. El crecimiento económico como sinónimo de desarrollo. La propuesta original, y que se mantiene a lo largo de las concepciones que han ido surgiendo en todas las décadas del desarrollo, es ''más comida, más ropa, más materiales'', más producción. La respuesta a las múltiples y diversas dificultades de sociedades heterogéneas es siempre económica, orientada a crear dependencia de bienes factibles de ser obtenidos exclusivamente en el mercado. El discurso del desarrollo ha convertido, según Esteva, al hombre y a la mujer común en homo economicus,[vi] viviendo bajo la ilusión de que es posible sustituir actividades significativas que otorgan satisfacción por bienes y servicios standardizados. Según Arturo Escobar la visión económica ha sido sin duda la que mayor influencia negativa ha tenido en el pensamiento del desarrollo dándole una visión economicista no sólo al desarrollo sino a la propia vida.[vii] Existen alternativas. Los ómnibus son alternativos a una multitud de autos, agua limpia es alternativa a cirugías caras, equipos comunitarios de salud son alternativos a médicos y enfermeros, entre otras. Si bien han existido varias definiciones y propuestas respecto al desarrollo, su validez y necesidad nunca había sido cuestionada hasta el surgimiento de la corriente conocida como post-desarrollo. Estos autores argumentan que no se trata de reformularlo, ni de redefinirlo, ni de buscar caminos alternativos para llegar a él. El desafío fundamental es encontrar alternativas al desarrollo, pues estas características esenciales se mantienen con independencia de los enfoques. La profunda crítica al discurso del desarrollo es por lo tanto una de las contribuciones esenciales de esta corriente de pensamiento que comienza a ser debatida internacionalmente a partir de la publicación del libro ''The Development Dictionary. A Guide to Knowledge as Power'' editado por Wolfgang Sachs.[viii] Una crítica recurrente a esta corriente ha sido que no ha superado el nivel de crítica, careciendo de propuestas alternativas.[ix] Al respecto es importante tener en cuenta que el desarrollo, siguiendo el análisis de Arturo Escobar, puede ser entendido como una función de poder con una inmensa productividad que circunscribe naciones de determinada manera, produce órdenes y prioridades, crea y manipula visibilidades (campesino, marginados urbanos, sector informal, etc.), apela a imperfecciones e insuficiencias (falta de capital, falta de instituciones democráticas, falta de valores adecuados) y es por lo tanto normativo, imponiendo condiciones sobre cómo deben los seres humanos interpretar sus condiciones de vida y cuáles deben ser sus aspiraciones. Ello lo hace mediante el trabajo del ''conocimiento del desarrollo'' la profesionalización del desarrollo- y del trabajo de las ''instituciones del desarrollo'' la institucionalización del desarrollo-.[x] A esta lógica, sin duda, el post-desarrollo no ofrece un discurso alternativo, no pretende sustituir un modelo por otro ni generar nuevas normas universalizables. Su intención es la de contribuir a develar la multiplicidad de formas posibles de hacer las cosas. Contribuye con la afirmación categórica de que existen alternativas y alternativas a las alternativas. Y fundamentalmente, la contribución respecto a que éstas existen, se practican, no deben ser inventadas pues lo que necesitan es develarse en su realidad, la que el discurso del desarrollo ha creado activamente como no existente, es decir no valioso, desechable, invisible. No es casual que Gustavo Esteva se presente a sí mismo como ''contador de cuentos itinerante''.[xi] Su intención no es proponer alternativas concretas para ser replicadas universalmente sino compartir historias de vida (de indígenas de Oaxaca, de barrios populares de México). De allí la audiencia podrá elaborar sus propios análisis, exploraciones, búsquedas respecto a formas posibles de hacer las cosas. En el mismo sentido, en un texto escrito en 1971, Ivan Illich planteó que la búsqueda de alternativas se encuentra en cuestionar lo que es obvio a los ojos y las soluciones aceptadas ampliamente, agregando que es más fácil hablar de alternativas que formularlas con precisión. Según Illich, debemos sentirnos satisfechos con ejemplos que indican direcciones para la investigación, y que muchos de ellos ya están dados: los ómnibus son alternativos a una multitud de autos, agua limpia es alternativa a cirugías caras, equipos comunitarios de salud son alternativos a médicos y enfermeros, y otras alternativas pueden ser discutidas por docenas. El desafío que plantea el post-desarrollo es el de cuestionar la monocultura del desarrollo, su visión lineal, atada a una lógica de productividad e inserta indefectiblemente en el mercado. Fuera de esos límites, la realidad es heterogénea, tiene múltiples interpretaciones y ofrece, por tanto, la posibilidad de encontrar múltiples respuestas. (*) Ana Agostino Asistente social, Universidad de la República, y Doctora en Estudios de Desarrollo, Universidad de Sudáfrica.  [i] de Shazer, Steve: ''Words Were Originally Magic'', W.W. Norton & Company, Inc., New York, Londres, 1994, p. 9.  [ii] Esteva, Gustavo: ''Beyond Progress and Development'', Manuscrito, 1993. [iii] Citado por Rist, Gilbert: ''The History of Development. From Western Origins to Global Faith'', Zed Books, Londres y Nueva York, 1997, Appendix I, p. 249. [iv] Illich, Ivan: ''Toward a History of Needs'', Pantheon Books, Nueva York, 1977, pp. 7-15. [v] Rist, Gilbert: Ibid. p. 77. [vi] Esteva, Gustavo: ''Development'', en Sachs, Wolfgang (editor): ''The Development Dictionary. A Guide to Knowledge as Power'', Zed Books, Londres y Nueva Jersey, 1992: p. 18. [vii] Escobar Arturo: ''Power and Visibility: The Invention and Management of Development in the Third World'', University of California, Berkeley, 1987, p. 115. [viii] Sachs, Wolfgang Wolfgang (editor): ''The Development Dictionary. A Guide to Knowledge as Power'', Zed Books, Londres y Nueva Jersey, 1992 [ix] Ver por ejemplo Nederveen Pieterse, Jan: ''My Paradigm or Yours? Alternative Development, Post- Development, Reflexive Development'', en ''Development and Change'', Volume 29, Number 2, Abril 1998, pp. 347-349; Escobar, Arturo: ''Beyond the Search for a Paradigm? post-Development and beyond'', en ''Development'', Volume 43 No. 4, December 2000, p. 12. [x] Escobar, Arturo: Ibid. p. 122. [xi] Serie de charlas presentadas por Gustavo Esteva en 1993 en las Universidades de Bremen y Oldenburg, Alemania. http://www.uruguaypiensa.org.uy/noticia_51_1.html…

LA EDUCACIÓN PROMOVIDA

  Precedida de un bombardeo publicitario que nada tuvo que envidiarle a Batman, o algunas de las producciones holywoodescas de gran taquilla, la película “La educación prohibida” (¿documental o spot publicitario de 2 horas y 15?)… tal vez las dos cosas, tal vez simulacro de documental, una versión “en serio” del Zellig de Woody Allen.   Desde su nombre, “La educación prohibida”, parece apuntar a movilizar determinadas fibras susceptibles en estas regiones post “plan cóndor”. Lo prohibido, lo alternativo quedó grabado en el imaginario colectivo como aquello reprimido, torturado, prohibido por las dictaduras del cono sur, por los disciplinadotes, los uniformizadores, los represores. Lo prohibido no ha dejado de ser símbolo de rebeldía. Disciplina, autoridad, y otros términos emparentados son asociados,  en forma casi mecánica por muchos, con las últimas dictaduras, con la represión salvaje, la tortura y la desaparición.   Pero “La educación prohibida” no comienza con una relectura postmoderna de nuestra educación. El camino viene siendo allanado hace tiempo, Varela, fue releído a partir de los ojos del presente y transformado en un “disciplinador”, desplazando su carácter de educador y reformador, y olvidando/negando su carácter democratizador, a su vez toda disciplina se transformaba en algo negativo, toda disciplina devino “disciplinamiento”,  en algo negativo per se. Quienes usan la categoría en forma más moralizante que científica (aunque sea en nombre de la no moral, de la no moralización) rara vez se preguntan si existe alguna sociedad sin disciplina y sin disciplinamiento, menos aún si es posible una sociedad sin disciplina o ella es condición de existencia de la misma. En esas lecturas, se suele olvidar el carácter oligárquico de los supuestos regímenes democráticos del período en que a Varela le tocó vivir y la necesidad de formar la ciudadanía para que la república no fuera un simple simulacro de democracia.    

En esa relectura postmoderna de la historia, el concepto de positivista, caprichosamente manejado, se transformó en una especie de estigma, de recurso retórico cuyo objetivo es cancelar la discusión y el debate. Se resaltan, en un primer momento, a los pensadores positivistas más conservadores y de tendencias  que podríamos llamar “tecnocráticas” para descalificar al conjunto, se trasladan determinadas características del positivismo del siglo XX al del siglo XIX, cuando bajo el nombre de positivismo en el siglo XIX nos encontramos con una gran diversidad de expresiones, parece ser que el objetivo fundamental, a vista de los resultados, era descalificar a la tendencia materialista, ilustrada, democratizadora y secular del positivismo, es decir a las tendencias más progresistas del positivismo en la cual Varela se enmarcaba:   “El sufragio universal supone la conciencia universal, y la consciencia universal supone y exige la educación universal. Sin ella la república desaparece, la democracia se hace imposible y las oligarquías, disfrazadas con el atavío y el título de república, disponen a su antojo del destino de los pueblos y esterilizan las fuerzas vivas y portentosas que todas las naciones tienen en sí mismas.”   Cuan vigentes resultan estas palabras al día de hoy en que las oligarquías, léase “mercados”, disponen a su antojo del destino de los pueblos, en medio de un ataque sistemático a la educación pública por múltiples frentes.   Así, en “La educación prohibida” se nos relatan los orígenes “ocultos” de la misma: el estado prusiano, un estado autoritario y disciplinador que dio origen a la expresión más radical de “totalitarismo” del siglo XX, la educación obligatoria y gratuita es transformada en causa eficiente del nazismo, semejante simplificación (de los orígenes históricos de la educación moderna y del nazismo), parecerían no necesitar mayor comentario, si no fuera porque eso apunta a asociar a educación pública con autoritarismo, y al educación estatal como una manifestación del monstruo hobbeseano.   Luego el documental/spot publicitario bombardea una y otra vez con las mismas “verdades absolutas”, desarrollo espontáneo del niño (comparándolo con una semilla que germina), suerte de piagetismo simplificado que es expuesto de forma dogmática, sin discusión, como una verdad absoluta y que parece remitirnos fuertemente al comienzo de la película: la alegoría de la caverna de Platón, que a medida que evoluciona el documental parece quedar claro que es tomada en la literalidad órfico/platónica: el conocimiento no viene de afuera (de la interacción del ser humano con el medio físico y humano) sino que nace de adentro, del alma  que ya lleva impresas las ideas contempladas en algún momento en el mundo de las ideas, pero con una diferencia fundamental con respecto al filósofo de la academia: mientras el ateniense pensaba que para el reconocimiento de las ideas era necesario desarrollar un método de carácter racional, para los espontaneistas new age hay que seguir los instintos, escuchar el corazón, alguno llega a decir que no hay que motivar…una absolutización de “lo interno” que desconoce que lo interno es, en gran medida una “interiorización de lo externo”, que desconoce la compleja interacción entre lo externo y lo interno, error opuesto a los modelos más simplificadores del conductismo que desconocen la subjetividad, y sostienen teorías mecánicas de la motivación que no toman en cuenta que para que alguien sea motivado debe haber alguna predisposición interna. (Y acá podríamos mencionar una característica de la película: la ausencia de contraposición, de debate, solo es presentada una versión archisimplificada de teorías pedagógicas y psicológicas)   “Hay que partir de sus intereses”, “que aprendan lo que ellos quieren aprender”, presuponiendo dogmáticamente una gnoseología relativista/escéptica  No hay criterios para distinguir determinados conocimientos valiosos de los no valiosos, todo vale en un mundo donde la verdad se ha diluido. No hay más criterio que el impulso o el deseo, la enseñanza, la educación se transforman, desde esta perspectiva, en un acto autoritario ¿por qué la sociedad, los sistemas educativos y los docentes van a imponer determinados conocimientos que ellos creen valiosos? Lo son para ellos, pero en un mundo donde todo ha devenido relativo nada es valioso más que relativamente, siguiendo esta línea podríamos preguntar ¿Para qué alfabetizar a quien no quiere ser alfabetizado? ¿Para qué tratar de construir, reconstruir y criticar, generación tras generación, la memoria histórica? ¿Para qué enseñar esa aburrida teoría heliocéntrica, la más pesada teoría de la gravedad o la “hipótesis” de la evolución? O si seguimos en el terreno de las ciencias sociales para que enseñarles categorías como capitalismo, imperialismo, clases, etc. Desde una perspectiva relativista llevada al extremo nada de esto tiene sentido, ¿qué es la cultura general?  ¿Por qué pensar que hay determinados contenidos que son valiosos? ¿Por qué pensar que es importante que conozcan a Shakespeare, Sófocles o García Lorca? ¿Por qué enseñar determinados procedimientos y metodologías? ¡¡¡Qué aprendan solos!!! Respetemos el imperio de los deseos, el reinado tiránico de los impulsos. El acto prometeico, por el cual una generación entrega a las nuevas generaciones el conocimiento acumulado y las herramientas intelectuales para interpretar y analizar la realidad, es decir para pensar, es concebido como un acto de imposición y no como una necesidad social y algo más, de lo cual viven hablando en toda la película; un acto de amor, como es también el señalamiento de determinados límites para niños que están empezando a aprender el difícil arte de vivir, del cual siempre somos aprendices. Vida que no es un juego, que implica, en todas sus versiones posibles, sacrificio, responsabilidad y exigencias.   Toda esta fraseología parece estar en consonancia con una sociedad de consumo en que siempre hay que satisfacer al cliente, siempre hay que satisfacer sus deseos, siempre hay que escuchar al corazón y no a la razón, a ese corazón que nos dice: “comprá, comprá, comprá”.   Y acá chocamos con otra de las omisiones de la película: plantea una idea del ser humano como despliegue de una personalidad ya preformada, vaya a saber cuando y donde, y no como una producción de la sociedad, olvida, nada menos, el papel creciente de los medios de comunicación en la determinación de los deseos, valores e ideales de los niños y adolescentes, olvida como estos imponen un sentido común que determina lo que “sirve” y lo “que no sirve”, expresión que es glorificada en la película como un acto de rebeldía y libertad, precisamente porque confunde libertad con expresión irracional de los impulsos y deseos, olvidando que esos impulsos y deseos son fabricados, en gran medida, por la máquina heteronomizante de la publicidad. Y al partir de una concepción tan simplista, tan de sentido común de libertad (“yo hago lo que quiero”), desconoce el papel de la educación, que nadie niega que es reproductora de un determinado sistema de dominación y explotación, pero que trasmite conocimientos y prácticas que pueden ser una herramienta fundamental para que un sujeto, devenga libre, o, mejor dicho, para que un individuo devenga sujeto.   Caricaturización de los docentes y del sistema público de enseñanza, exaltación de sus institutos privados de enseñanza,  Se sostiene que no debe haber un modelo único para acto seguido sacar la conclusión que está implícita en toda la película: es necesario un nuevo paradigma educativo, es necesario imponer universalmente el paradigma new age de educación.   Publicidad de educación privada “alternativa” y ataque a la educación pública que preocupantemente es exhibida en el Paraninfo de la Universidad….¿Por qué la Universidad permite que se la ataque de esta forma en uno de sus lugares más simbólicos? ¿Es que la “tolerancia “ posmoderna, que cancela la crítica, lo ha permeado todo?  POR: ALEXIS CAPOBIANCO http://www.rosa-blindada.info/?page_id=4

La Esfera Educativa

El siguiente artículo lo quiero dedicar a la Revista Culturalia que desde sus comienzos me brindó un espacio para publicar con muchísimo esfuerzo (que toda tríada independiente posee) mis reflexiones y catarsis. A ellas/os muchas gracias. Para ser bien novedoso, vanguardista y creativo voy hablar de educación, ya que últimamente nadie lo viene haciendo. Cualquier análisis de coyuntura cuya premisa sea “el sistema educativo está en crisis porque no educamos para él afuera”, o cuya propuesta sea “dar pie en bola” con los contenidos y flagelar docentes, me parece que le está errando de acá a la China (lo cual con el internet que nos hace sentir a todos más cerca, la aldea mundial y la “marencoche”, la China es muy cerca). En contraposición a los discursos alarmistas, no me preocupa que el profesor de Historia siga enseñando Historia si el profesor de Matemática también lo hace, es decir si cuenta todo el trabajo, sufrimiento y toda la lucha oculta que llevó a los matemáticos a crear los fabulosos teoremas que enseñamos en las aulas. De esta manera sería una cuestión de ídolos lo que diferenciaría a unos de otros. Es decir, los profesores de historia tendrían sus personajes a los cuales adorar y los de matemática a los suyos, nada implica (y es mi caso) que se puedan admirar personajes de ambos grupos. Eso sí, los profesores de matemática sean sinceros y muestren toda la anécdota detrás del ídolo, por ejemplo Leonard Euler que dio forma a muchas ideas que actualmente son importantes, inclusive los números complejos, pero cuando multiplicó raíz de menos dos (un número imaginario) por raíz de menos tres (otro imaginario), se equivocó y le dio raíz de seis positivo (número real). Me preocupa que escondamos la lucha y el trabajo que pasaron y que pasamos los que impartimos esta hermosa disciplina y que la mostremos como conocimiento dado y no acumulativo-selectivo. Es bien sabida, o al menos por los profesores de matemática, que la historia de los matemáticos está impregnada de tintes humanos, encontrando en ella ludópatas, descreídos del mundo, comerciantes, hijos de nobles y de obreros, e “inútiles intelectuales” declarados por los sistemas, etc. Basta hurgar un poquito en la vida personal de cada uno ellos y ¡bingo! tengo material para el mate con amigos. Tampoco me preocupa que Geografía se enseñe actualmente en nuestros liceos, mientras sea de forma crítica, y que permita analizar las cuestiones de configuración de los planisferios y mapas en relación a los intereses políticos. Bien sabido es, que para llevar una esfera a un plano debemos agrandar alguna zona en particular por el cambio de dimensión. El problema es que la cartografía está hecha por las potencias dominantes y como es de esperar estas agrandan lo que les conviene. Menos me preocupa que se siga enseñando Biología si esta se encarga de denunciar los peligros del avance de los transgénicos en las góndolas de los supermercados, o Química que me permite en el laboratorio de mi liceo barrial hacer Jabón Líquido y ganarme posiblemente la vida con eso. Ni Idioma Español que me enseña la ortografía, para superar mi principio de dislexia y hablar correctamente. Ni mucho menos la enseñanza de Literatura, la cual me presentó a un sinnúmero de autores que por no poseer una biblioteca como es debido, nunca hubiera podido conocerlos. Aunque quizá si los hubiese tenido, no significarían lo mismo que cuando me los presentaba mi tan querida profesora de literatura. Lo que si me preocupa y ya me molesta es una banda de profesores, “eruditos” en la materia, técnicos, oportunistas que tildan de obsoleta a la Institución Educativa con sus contenidos, que ellos mismos engulleron. Profesores que se parecen psicológicamente muchísimo al alumno cuando pregunta a su profesor: ¿para qué quiero saber de polinomios en el liceo si en la vida real no van a aparecer? Parece que tuvieran más fuerza los jóvenes con estas preguntas, que lo que podemos responder los docentes. Eso si es pobreza, ahí está la crisis. Y no me refiero aquí a que no quiero que los estudiantes tengan fuerza como actores políticos o sociales ¡no!, todo lo contrario. A lo que me refiero es que nos tenemos que oponer y ejercer fuerza como docentes para desterrar mitos que ellos repiten y reproducen, ya sea influenciados por la cultura de la inmediatez, lógicas del costo beneficio y demás maravillosas ideas que la posmodernidad difunde. Lo digo francamente, pudiendo citar a unos cuantos grandes, nos debemos oponer a estos discursos dominantes y decirles: -“mijito el conocimiento no ocupa lugar-“, o la más linda que aprendí en el IPA: -“la mente que se abre a una nueva idea jamás recupera su tamaño original”- (Albert Einstein). Me refiero a que trabajar polinomios ayuda a pensar y a abrir la cabeza. ¿Por qué debo quedarme en función cuadrática y no pasar a la de tercer grado? Solo porque la primera sirve para modelizar la trayectoria de una bala de cañón (es decir un objeto de la realidad) y la segunda no. ¿Por qué detenerme en el exponente de segundo grado si puedo seguir explorando la idea de raíces, y valor numérico para estructuras de mayor complejidad? Como notará el lector hablo más de ejemplos matemáticos porque es la materia que enseño. Una de los detonantes de estas líneas fue el furor que ha causado la película “La Educación Prohibida” con Gastón Pauls (creo que se escribe así). Yo no le tengo miedo a los cambios, estoy convencido que ellos han contribuido a mejorar la educación y puedo citar ejemplos: los avances didácticos que se han logrado a nivel de problematización de los contenidos (ver: Polya) han sido significativos y han mejorado la calidad de los aprendizajes, también la construcción, reparación y mantenimiento (aunque insuficiente en nuestro país) de edificios con fines educativos. Tampoco estoy en contra de la tecnología en el aula. He visto hacer cosas impensables a las computadoras mediantes softwares de geometría dinámica, aunque esto no debería sustituir la ardua tarea que le compete al estudiante, como buen aprendiz de filósofo, a aspirar a un buen dominio de la regla (y en lo posible sin calibrar como la usaban aquellos antiguos geómetras) y del compás ¿Por qué no? Actualmente, por circunstancias de vida, trabajo en una Institución Educativa Privada donde la abundancia de dineros disponibles y esa locura de estar siempre actualizados ha propiciado que el colegio adopte políticas de incorporación de tecnologías absurdas, según mi humilde opinión. Por ejemplo, colocar un televisor led o plasma (no sé en que va la diferencia entre uno y otro) por salón. En relación a la tecnología, me opongo radicalmente a los alarmistas que vaticinan un cambio que nunca llega, (como el Y2K del año 2000, o el fin del calendario Maya, etc) que mencionan o mejor dicho, que quieren hacernos creer, que la incorporación de tecnología en el aula debe tener la magnitud de un cambio metodológico, es decir de forma, en contraposición a considerarla como una mera herramienta. Los partidarios del cambio metodológico afirman que si las consideramos sólo como una herramienta, es un cambio sujeto a la moda del momento. Yo creo que no es una moda, y le guste a quien le guste, la tecnología llegó para quedarse. Solo que no me gusta el teatro que se monta entorno al fin de la educación tal como la conocemos. Recapitulando sobre antiguas incorporaciones de tecnologías en el aula, la calculadora científica que llegó para quedarse ¿Ha cambiado metodológicamente la propuesta de clase ó es usada como herramienta al servicio humano? ¿La clase se centra en torno a ella ó está al servicio de la orientación que la clase tome? Pero volvamos a la película, yo creo que la Institución Educativa, debe ser un ámbito de resistencia cultural. Para esclarecer mejor esta idea me voy a animar describir parte de la vida de los seres humanos en estas. Para estar en una clase, debés haber leído algo en tu casa, si no te aburrís; mientras lees no miras televisión, primera propuesta de resistencia cultural. Si no leíste, mientras el profesor habla, tenés que seguirlo atentamente, sino menos que vas a entender, entonces por alrededor de dos horas tu atención está fija en una persona y no en una “caja boba”, segunda propuesta de resistencia. Mientras le prestas atención a la persona, no ves la televisión o la computadora sino que ves a un ser humano pensado, improvisando y reflexionando, tercera propuesta de resistencia. Mientras él dice lo que piensa, vos pensás lo que él dice, estás pensado en una misma idea o problema (estás concentrado) por más tiempo que fuera de la institución, cuarta propuesta de resistencia. Todos sufrimos en el día a día el bombardeo constante de estímulos e información del afuera de distinta índole, al que por otra parte, se le responsabiliza de la dispersión y falta de atención de los “gurises” de escuelas y liceos. Si tenés la suerte de tener un profesor que se haya formado didácticamente para aprovechar los contribuciones de los alumnos, es probable que te animes a participar y aprendas a defender tu idea, en vez de aceptar la idea de una televisión, quinta propuesta de resistencia. En la Institución Educativa podes aprender la historia de las ideas de los grandes pensadores, hombres y mujeres de acción, que han provocado cambios que han sacudido al mundo, sexta propuesta de resistencia de resistencia cultural. El mero hecho de presentar una realidad que se mueve y en donde los interés de los hombres son los que tironean de ella y le dan forma, es en sí misma una propuesta de resistencia cultural, en relación al afuera, que quieren presentar como estático. Si por culpa de estos comentarios me tildan de tradicionalista, dinosaurio, aristócrata griego o cualquier adjetivo que denote una no-aceptación al cambio, les diré que tiene razón. Mientras la Institución Educativa represente un espacio con las características mencionadas (lo cual es muy difícil) yo la voy a defender, voy a defender el trivio y el cuartrivio de los modismos posmodernos. Existen, cuestiones mucho más profundas subyacentes a la vida dentro de una institución que a mí me despiertan poderosamente la atención. Por ejemplo, el tiempo como una categoría de estudio. Diré que es distinto dentro de la institución educativa que fuera de ella. Por lo menos esto sería algo que yo le cambiaría a la Formación Secundaria que tenemos ahora en el 2012, agregar más tiempo para pensar. Quizás, esto se deba al hecho de tomarme mucho tiempo para pensar el conocimiento de los antiguos y quizá porque el Instituto donde me formo condiciona a que eso suceda (puesto que promueve la reflexión, la cual sin tiempo es una total falacia) es que últimamente he empezado a considerar al tiempo como el problema central de las dificultades del aprendizaje. Todavía no se bien donde se localiza la crisis en la que el sistema educativo se ve sumergido según la película. Teniendo en cuenta un afuera de la institución dominado enteramente por lógicas de mercado que proponen ideas totalmente antagónicas al caldo de cultivo donde se gesta el aprendizaje, la creatividad y la propia educación yo no entiendo porque tengo que pensar la educación según el afuera. Si deseara educar para el afuera promovería otras prácticas educativas. Espero, hasta el fin de mis días, en estas circunstancias descriptas seguir educando en la dirección diametralmente opuesta a ese afuera porque es en ese lugar donde se aloja la crisis. Francamente, a la crisis (educativa) la veo cuando atravieso las puertas de la Institución Terciaria Pública, pero para el lado de afuera. En este tramo del texto podrían criticarme que poseo una visón burbujesca (de burbuja) de la institución, por las características que considero deseables de ella, a saber: lugar donde el tiempo transcurre distinto o más bien el cómo lo aprovecho para enfocarme en una sola cosa, dando la sensación de que es distinto por las cosas que logro. También como lugar donde se promueve la crítica, la reflexión, y la formación académica. Frente a esa supuesta critica, correspondería a un debate de si esa burbuja debe ser permeable o no. La respuesta es ¿Qué tan permeable? Tan permeable como para que la institución educativa incorpore la moda de los supermercados de colocar pantallas por todos lados hasta el punto de tener televisores arriba de mi cabeza cuando dé clases; bueno entonces no quiero que sea permeable. Pero si lo quiero, cuando la oligarquía de Carrasco somete a bolivianas a la esclavitud y la televisión no lo pasa, porque la propaganda de los comercios donde trabajan estas personas le paga al canal de televisión. Entonces si es para debatir y mostrar las alianzas entre los poderosos y “darles para matar”, ahí si lo quiero, es decir quiero que esos temas penetren la burbuja. Creo que concebir las instituciones como el liceo o el propio IPA como un refugio intelectual e ideológico demanda dos paquetes de medias que los “eruditos” que están hablando de educación en este momento (no sé porque, ya que no creo que no lo vean) evitan decir: menos horas de trabajo para los profesores y más salario que pague la formación permanente, la compra de material de estudio y por sobre todo la investigación. Si no se destinan fondos para la educación que condicionen y propicien este tipo de prácticas, podremos cambiar todos los programas que queramos, mandar a Operti a que copie el programa educativo de Australia o el de Irán, que no vamos a desempantanar la situación que vivimos. A ver, para ponerlo fácil, se necesita plata, es tan sencillo como eso. Retomando la pregunta clásica que le hace el chiquilín a su profesor de matemática: ¿para qué quiero saber de polinomios en el liceo si en la vida real no van a aparecer? Habría que preguntarse qué visualización tienen de la vida real, si es ser un nuevo el Messi, un Ricardo Fort, un integrante de los Wachiturros o alguien que saque a su barrio de la pobreza bailando en Tinelli. La post modernidad se ha apoderado de lo más preciado de nuestros jóvenes, a saber sus sueños, mediante la sumisión de su personalidad al consumo. No estoy en contra de que el adolescente tenga sueños, nada más alejado de eso, estoy en contra de que la televisión se los implante. Porque si la educación no colma las expectativas del afuera, habría que preguntarse por lo menos cuales son, de donde vienen y a qué interés responden, porque sino cambiar conocimiento de 2400 años de vigencia (como el trazado del Arco Capaz propuesto por el geómetra griego Euclídes) es un sacrilegio intelectual, y la gente que lo puede llegar a hacer le importa más su fama y aparecer como él o la inventor de la EPI o del plan Compromiso Educativo y figurar a en los libros de Historia como el que destronó a Euclídes de los programas para asignarle un rol a la educación que no le corresponde, a saber: el del ascenso social de los individuos. ¡¡¡Guau!!! ¡Qué vanguardista educativo! Felicitaciones, llevále el título a mamá y colgálo en la pared. Ya integrás el ejercito educativo del Pepe. ¡Pudranse!. Luis Rosano (Chafa)