Muro en Fray Bentos sobre la Diversidad Sexual

http://tallerlosmurosgritan.blogspot.com/2013/12/muro-en-fray-bentos-sobre-la-diversidad.html

ECOS DEL 1er CONGRESO LATINOAMERICANO DE CULTURA VIVA COMUNITARIA- CONCLUSIONES, AVANCES, DESAFÍOS

Finalizado el 1er Congreso Latinoamericano de Cultura Viva Comunitaria, en La Paz, el 22 de Mayo de este año, se dió a conocer un manifiesto denominado “Declaración de La Paz”, elaboración colectiva de los participantes. En él se resaltan algunos elementos esenciales de lo que significó este evento y sus perspectivas de futuro. Lo transcribimos textualmente para que sea material de reflexión y debate. Declaración de La Paz “Hemos comprobado con alegría que la cultura viva comunitaria en nuestra Latinoamérica es una realidad innegable que moviliza a cientos de millones de personas y miles de organizaciones populares en todo el continente, fuente de aprendizaje, sabiduría y propuestas. Se trata de la recuperación histórica de una vocación continental; la caravana hacia nuestras Culturas Vivas Comunitarias no ha comenzado ayer, sino hace quinientos años. En el momento mismo en que sufrimos la agresión de los ejércitos imperiales más sanguinarios de la historia, nuestras culturas vivas comunitarias recomenzaron un camino hacia la semilla, hacia nosotros y nosotras mismas, hacia una práctica cultural colectiva, basada en la amistad, la paz, la solidaridad y la cooperación, ya no como acciones de resistencia, sino con la perspectiva de la construcción de una nueva sociabilidad. Por eso la cultura viva comunitaria comienza a ser una provocación colectiva a la recuperación y la proyección de esas prácticas en la transformación de nuestras democracias, de manera de que el territorio deje de ser la geografía de proyectos elaborados desde los intereses del capitalismo y comience a ser la patria de los sueños colectivos de nuestros pueblos. La lucha por la construcción de escenarios políticos que favorezcan el reconocimiento y el fortalecimiento de las culturas vivas comunitarias constituye entonces, un objetivo trascendental para la construcción de la felicidad en nuestros pueblos, barrios y parajes. Se trata de comprender que el derecho a la cultura no se ejerce en abstracto, sino en el reconocimiento efectivo de los modos en los que nuestros pueblos lo realizan. La cultura es un derecho humano que si no se ejerce se pierde. Es preciso que todos los actores culturales del continente cabalguen sobre los nuevos retos de relacionamientos con los Estados, los cuales tienen obligaciones de promoción, respeto y protección de los derechos humanos culturales.Los creadores culturales tenemos el derecho y el deber de exigir a que los Estados cumplan con sus compromisos asumidos en el ámbito internacional. Las mujeres y hombres reunidos en la ciudad de La Paz, decidimos usar como herramienta la exigibilidad de los derechos culturales como materia básica para la elaboración de políticas públicas de culturas vivas comunitarias, de manera de generar y fortalecer en nuestras comunidades prácticas integrales de descolonización, despatriarcalización y de igualdad de géneros entre todos y todas. Así, la cultura viva comunitaria solo puede entenderse como parte de procesos integrales de cuidado de nuestros bienes comunes, de economía solidaria, de igualdad en la distribución de la riqueza y en la construcción de democracias deliberativas, participativas y comunitarias. Abrazamos estas propuestas como rutas en estas nuevas cartografías que venimos transitando. Jallalla Latinoamerica, Jallalla Culturas Vivas Comunitarias” Un documento sensible pero también rico en contenidos e interpelaciones.

Ron Finley: Un jardinero guerrillero de LA Centro Sur

Ron Finley cultiva jardines de vegetales en LA Centro Sur, en lotes baldíos, en jardineras urbanas de las vías. ¿Por qué? Por gusto, por reto, por belleza y para ofrecer algunas alternativas a la comida rápida en la comunidad donde "los servicios de comida para llevar están matando a más personas que los de comida en el auto". http://www.ted.com/talks/lang/es/ron_finley_a_guerilla_gardener_in_south_central_la.html?embed=true

Garroneo una silla

Garroneo una silla En la mesa de La Taberna Prendida de un verso oculto Olvidado en la barra Irrumpió atropellado Y, grito ¡¡servirme una!! Aquel rincón se inundo de algarabía por su vuelta Con su escoba bailo, jugo y le susurro una clarinada El chico sorprendió, con su tono grave El repique se confundió con un piano de longa fundida Coro de canciones invisibles, Desentonadas seducieron a la luna de febrero que los embriago de rocio Ritual eterno al son de los grillos Arrabalera pasión de puertas abiertas Inquilina del dios popular El Pierrot se cuela por la estación de tren olvidada Y se sube en una zorra improvisado escenario que desencadena la sonrisa desenfrenada de un barrio alejado Donde en un mediotanque se consume la bronca, las ilusiones, el dolor de un tiempo pasado y de uno porvenir Un borracho se pierde en la trasnoche con los pies descalzos sobre el adoquin murmurando con una botella vacià cual piropo juvenil gonzalo wittmann

Entre máscaras, fracasos, risas y caminos olvidados

Con esos ojos, esos rojos ojos penetrantes, jamás me verás realmente, porque debajo de esta máscara tengo otra máscara. Y mas abajo aún, encontrarás si, un rostro demacrado por la insensatez. No te preocupes por mi, no estoy perdido, simplemente no quiero encontrarme. Hoy auguro un futuro inseguro, y presagio mil fracasos, analizo detenidamente cada suceso y me río. ¡Me río! Me río de la verdad y de la mentira Me río de la suerte y de la muerte Me río de la vida y de la neurosis Me río de lo que es y lo que no es Y luego me sincero, y declamo a los cuatro vientos mis versos: lo que es y no se dice, la verdad elemental de un pasado imperfecto y un futuro totalmente incierto que, juntos dan a luz a un hijo bastardo al que llamamos presente. Veo lo que digo lo que quiero decir, y lo que hago y quiero hacer, veo grandes discordancias, lejanas distancias, ¿quién me dará un alivio, para entre tantas rejas tener un suspiro? ¿cuándo volverá mi delirio? ¿Será que la vida me amenaza con que mi corazón retorne a la pobreza? Mejor olvido, ¡si!, me olvido de mí, y trato de ser ajeno a mi cuerpo. No voy a ser yo tampoco voy a ser vos, ni mucho menos el fantasma de la virtud. Vuelvo otra vez a ser un merodeador, un merodeador de mundos, que no tiene un destino, pero tampoco cree que exista uno. Simplemente camina sin ver la razón del hacia donde, y prácticamente desconociendo el porque. Y es así que he llegado hasta aquí y es así que se me pasa la vida, entre máscaras, fracasos, risas y caminos olvidados. Nicolas Bene

Sobre lo contradictorio y lo complementario en Carlos Vaz Ferreira Hacia una Lógica “viva”

por Analia Artigas A modo de introducción: (propósito del ensayo y metodología) Para este ensayo me propongo identificar las argumentaciones principales de Vaz Ferreira con respecto a la falacia de falsa oposición a partir de la obra Lógica Viva para luego exhibir algunas de las críticas que se le han hecho y reflexionar al respecto. Mucho se ha escrito sobre este asunto, lo cual implica un gran desafío a la hora de presentar la temática. De todos modos mi interés radica en profundizar en el pensamiento del autor y reflexionar sobre su modo de ver la lógica, un modo que considero que merece ser pensado.

Su propósito de revivir la lógica y de enseñarla de un modo diferente, nos invita a reflexionar sobre la forma tradicional de entender la lógica, lógica que para él estudia errores muertos, embalsamados, y que en muchos casos parece estar alejada del mundo de la vida, de la cotidianeidad, cuando en realidad, sin embargo, es una gran herramienta para argumentar mejor, y por lo tanto para volvernos más capaces de razonar adecuadamente. En este ensayo me propongo: 1) Presentar algunas generalidades sobre la Lógica Viva, porque considero que contribuyen a comprender y enmarcar de un modo más sustantivo su modo de argumentar. 2) Luego, analizaré uno de los ejemplos que aparecen en el primer apartado de la obra “Errores de falsa oposición” y me centraré en las argumentaciones en las que se apoya el autor para afirmar que es falaz. 3) Como paso posterior a la reconstrucción de su argumentación, retomaré algunas de las críticas que se le han hecho, y ensayaré algunas reflexiones al respecto. Algunas consideraciones sobre Lógica Viva: "Lógica Viva" se constituye como un intento de proporcionar observaciones prácticas sobre los modos de pensar. Entre sus principales objetivos se encuentra el de evitar razonamientos erróneos y por sus posibles consecuencias. Para esto para el autor es fundamental hacer filosofía a partir del error. La enseñanza de la lógica en este libro está dada a partir de la explicación de razonamientos que para su autor están mal planteados, pero que en apariencia nos resultan válidos. Así, partiendo de variados ejemplos Vaz pone en marcha un modo dinámico, pedagógico-didáctico, que posibilita y facilita el trabajo de estas cuestiones con estudiantes. Además de este fin pedagógico-didáctico tiene un fin práctico, en tanto que estudia la manera en la que piensan los hombres, en cómo discuten y cuándo se equivocan. Por eso se constituye como un libro con muchos ejemplos de la vida cotidiana, de situaciones diarias, comunes, no para aplicar una doctrina o sistema, sino para que sus lectores sean más capaces de razonar bien y de evitar confusiones. Con esta obra, Vaz pretende acercar la lógica a los problemas y discusiones reales entre los hombres, es por esto que se constituye como una Lógica “viva”, en contraposición a una lógica tradicional que le resultaba demasiado rígida y esquemática. Su interés está en aplicar la lógica a la actividad argumental cotidiana, pretende generar en el lector el hábito de detectar el error en los discursos, lo cual podría tener consecuencias nefastas para la opinión pública, la vida política y el relacionamiento entre los hombres. En esta obra se pone de manifiesto su indignación por los efectos de lo que él considera como malos razonamientos, los cuales generan problemas a su juicio inexistentes y conflictos permanentes que podrían ser evitables. Tener encuentra estos conceptos así como sus propósitos considero que es un aspecto fundamental para reconstruir sus argumentaciones, ya que se relacionan con un modo novedoso de comprender la lógica, y que están en una dirección diferente a la tradicional, una lógica que para él es excluyente y totalizadora. En esta obra, Vaz se opone a toda forma de sistematización, denuncia las totalizaciones de la razón y critica (como buen hijo de su época) la unilateralidad y la fe ciega en la razón. En “Lógica Viva” la razón debe ser entendida de otro modo, es redefinida, ella no es “todopoderosa”, y por lo tanto se niega en cierto sentido a depositar el futuro de la filosofía en grandes relatos o sistemas. De todas formas, con respecto a este punto esbozaría una suerte de crítica o núcleo problemático al respecto: ¿No es ya esta concepción de Vaz una especie de sistema o relato, a pesar de que no se constituya de modo dogmático? Tal y como presenta su pensamiento, a pesar de que se opone a los sistemas podríamos decir que hay un intento de ordenar y de dar una especie de preceptos a tener en cuenta para razonar mejor si se quiere. A pesar de esto, él no es quien corrige errores en los otros, pero ayuda y guía a que cada uno se haga consiente de sus propias limitaciones. “Seria un estudio de la manera coma los hombres piensan, discuten, aciertan o se equivocan —sobre todo, de las maneras como se equivocan— pero de hecho: un análisis de las confusiones más comunes, de los paralogismos más frecuentes en la práctica, tales como son, no tales como serían si los procesos psicológicos fueran superponibles a sus esquemas verbales.(1)” Este estudio que intenta con su libro no es presentado por él netamente como una lógica, sino también como una “Psico-lógica” justamente por pretender estudiar el modo en el que los hombres piensan. Como consecuencia se le ha criticado que su análisis se vuelve una psicología, ya que su análisis parte de los procesos mentales que desembocan en el error en los discursos y razonamientos. Veamos algo más al respecto. Sobre las fuentes del error: A continuación explicaré algunos conceptos que también nos arrojarán luz sobre el análisis de su argumentación. En este intento de reconstruir una psico-lógica, Vaz explica el error en los razonamientos del siguiente modo: El pensamiento se presenta como un esquema imperfecto de la realidad, que es compleja. Pero a su vez ese pensamiento ordenado y jerarquizado en conceptos, que es el que se puede comunicar, es bien diferente de lo que él llama como flujo del pensamiento original. Este último, denominado psiqueo, es el flujo mental interno, prelinguistico, es el germen del pensamiento. El pensamiento, en base al psiqueo se configura como un conjunto de ideas que surgen muchas veces de modo fragmentado, incluyen temores, dudas, contradicciones, etc. y constituyen lo que Vaz denomina como “fermento pensante”. De ese fermento, surge la expresión comunicable (ideas que se transmiten) por lo tanto, del psiqueo, a lo comunicable, hay una gran pérdida. Es así, que se generan errores al pensar, argumentar y discutir. Es en este sentido que el filósofo plantea que la realidad supera a todo pensamiento, “Pues bien: con respecto a estos efectos psicológicos, distintos de los lógicos, es bueno acostumbrarse a examinarlos de una manera expresa y consciente, con el objeto de saberlos reconocer, y aun preverlos, y de adquirir (o mejorarlo, si ya se tiene) una especie de instinto que hace sentir la psicología de las discusiones, y, en general, de la comunicación entre los hombres.”(2) Para Vaz el lenguaje opera de un modo en el que no da cuenta de la realidad psicológica tal cual es, simplemente genera esquemas verbales. Lo comunicable es un esquema del pensamiento y este a su vez es un esquema del flujo mental interno. Los errores de la Falsa Oposición según Vaz Ferreira Falacias y Paralogismos: Las falacias (o sofismas) y paralogismos a los que Vaz hace referencia en su obra, son razonamientos que presentan alguna clase de problemática u observación. La falacia o sofisma es una forma de argumento que resulta ser aparentemente bien constituido, pero no es buena o válida, ya que contiene algún error o distorsión. Esto dificulta las discusiones y copta la posibilidad de llegar a conclusiones válidas. Los paralogismos, atribuyen a la realidad errores en los que se cae. Son contradicciones en las palabras, que se atribuyen a las cosas. Consiste en razonar erróneamente y atribuir esos errores a las cosas. Vaz encuentra que las falacias y paralogismos se presentan a menudo en los razonamientos cotidianos de los individuos. En este trabajo me centraré en la falacia de falsa oposición. La primera tesis que defenderá Vaz es la siguiente: “Una de las mayores adquisiciones del pensamiento se realizaría cuando los hombres comprendieran —no sólo comprendieran sino sintieran— que una gran parte de las teorías, opiniones, observaciones etc., que se tratan como opuestas, no lo son. Es una de las falacias más comunes, y por la cual se gasta en pura pérdida la mayor parte del trabajo pensante de la humanidad, la que consiste en tomar por contradictorio lo que no es contradictorio; en crear falsos dilemas, falsas oposiciones”(3) Como había mencionado antes, el autor en su pretensión de practicar un filosofar “vivo” considera que se enseña y se aprende mejor a través de ejemplos, y es a partir de ellos que intenta mostrar al lector las falsas contradicciones que aparecen en nuestros razonamientos. Analicemos el primer ejemplo propuesto por Vaz Ferreira a través del cual exhibe su argumentación a la tesis propuesta: “ De un discurso: La unión entre los pueblos no la forman hoy día la comunidad de la lengua, de la religión y de las tradiciones, sino que surge de la comunidad de las almas en un ideal de progreso, de libertad y de simpatía recíprocas”(4) Aquí aparece lo que denomina como “falacia grosera o falacia de falsa oposición”, consiste en mostrar como contradictorios en el discurso a “la lengua, la religión y la tradiciones” con respecto a la ”comunidad de las almas en un ideal de progreso”. Según Vaz, no es posible para el autor del discurso que ambas causas desemboquen en la unión de los pueblos. Vaz asegura: “Para el que escribió y para el que lee desprevenido hay oposición entre esas cosas” fundamenta su interpretación del ejemplo del siguiente modo: - Si la unión de los pueblos es formada por una de esas causas, entonces no podrá ser formada por la otra. - Para el autor del discurso está formada por la comunidad de las almas en un ideal de progreso. - Por lo tanto no puede estar formada por la unidad de la lengua, la religión y las tradiciones. El autor del discurso se expresó de un modo tal que da a entender que hay una oposición entre una y otra causa, creando un “falso dilema”. Ahora bien: ¿Por qué se constituye para el filósofo como un falso dilema? Aquí se harán visibles algunas cuestiones que resultan problemáticas en el autor. En principio, para él es un falso dilema porque: “En realidad, la unión de las naciones es formada, o podría ser formada, por todas esas cosas juntas, en proporciones diversas: podrán entrar todos esos elementos, en proporciones variadas; podrán entrar solamente algunos de ellos; pero no hay oposición entre unos y otros. Es un mal razonamiento (5)“ Esta oposición para el filósofo pretende resaltar una de las dos perspectivas en base a una razonamiento falaz. A partir del contenido de las premisas y del modo en el que las expresa el filósofo le atribuye un error en su modo de razonar. Considero que aquí se manifiesta su posición con respecto al lenguaje, como modo de comunicación que por sus limitaciones acarrea consecuencias reflejadas en los modos de argumentar, en los discursos, en tanto que nos hacen pensar en oposiciones que para él no existen. Lo que no es contradictorio es tomado como contradictorio. A lo largo de este apartado, continúa analizando diversos ejemplos bajo el mismo esquema de pensamiento. Los hay de los más diversos, en la literatura, en ámbitos académicos, en discursos políticos, etc. Con respecto a este punto, analizaré luego sobre la pertinencia de sus apreciaciones en algunos tipos de discurso, como el de la literatura por ejemplo. Pero ahora me centraré en los conceptos que he planteado, para profundizar en algunas cuestiones problemáticas que de ellos se desprenden. ¿Por qué complementario y no contradictorio? Como primera cuestión me propongo reflexionar acerca de la pregunta planteada por Eduardo Piacenza(6) : “¿Tomar como contradictorio lo que es complementario puede decirse que es un error en el razonamiento?“. Reconstruyendo la respuesta de Piacenza a esta pregunta, lo que se pone en cuestión es que la contradicción parece depender de cómo se interpreta la expresión “tomar por” contradictorio, ya que si se entiende como “concluir que” se estaría afirmando que efectivamente el autor del ejemplo las propone como causas contradictorias. Pero tal como afirma el crítico de Vaz, este no sería el único modo de interpretación posible. El discurso no necesariamente afirma que hay oposición. Pero el filósofo traduce el tomar por contradictorio, a la conclusión de que, sí lo son, para quien lo enuncia. Piacenza traduce el patrón de razonamiento que utiliza el uruguayo en su análisis de la falsa oposición. Lo reconstruiré del siguiente modo: Parecería ser que sucesivamente le atribuye a los autores de los ejemplos, que al pensar sobre determinada cuestión y afirmar algo a partir de eso, están negando rotundamente la otra cosa. Por otra parte, el crítico afirma lo siguiente: “A continuación afirma o sugiere, generalmente sin argumentos o casi sin ellos, que la negación (ii) no es aceptable. Concluye, entonces, que la oposición que él le ha atribuido al pensamiento del autor es una oposición falsa, y que, por tanto éste ha incurrido en la falacia de falsa oposición(7)” De esta crítica, se interpreta que Vaz postula, y, tiene como supuesto incuestionable, que no es posible ni aceptable la negación, y por esto concluye que los autores de los ejemplos son falaces. Hay algo que los autores de los ejemplos no dicen explícitamente, pero que Vaz con su supuesto de la imposibilidad de la negación interpreta, o cree que quien lo enuncia lo está pensando. Aquí surge la siguiente pregunta: ¿podemos hablar de un mal razonamiento, o, son ejemplos de razonamientos en los que para Vaz las premisas son falsas? Algunas reflexiones y críticas sobre cuestiones importantes: Tomando como base algunos de los planteos de Piacenza a propósito de los conceptos expuestos por el filósofo, ensayaré a continuación algunas reflexiones. Parece ser que Vaz analiza caso a caso diferentes ejemplos y que su crítica pretende ir a la estructura lógica y señalar que son argumentos erróneos, pero: ¿será que es el modo de razonar erróneo o que en esos casos, para Vaz, como supone que se está afirmando una oposición considera que se ha razonado mal? Si bien como plantea Vaz “quién lee desprevenido” podría interpretar que se establece una oposición, creo que esto no es tan facil de interpretar desde el punto de vista del autor del ejemplo, ya que lo que expresa podría haber sido simplemente “un modo de decir” que pretende dar más importancia a unos elementos que a otros. Es una cuestión problemática, porque así como no está explícito que sí son contradictorias, tampoco está explícito que no lo son. Considero que lo problemático del esquema conceptual y argumentativo del filósofo está en que interpreta a los autores de los ejemplos a partir de algunos conceptos que trae consigo, que son fáciles de poner en cuestión, como por ejemplo: - la idea de que para él esos aspectos son complementarios, y no pueden ser contradictorios. - la idea de que no es posible que el autor del ejemplo considere que la unión entre los pueblos se forma únicamente por “la comunidad de las almas en un ideal de progreso” - la idea de que el autor del ejemplo efectivamente los ve como contradictorios, cuando en realidad podría ser simplemente un recurso para resaltar, dar una relevancia mayor, a uno de los dos aspectos, y no necesariamente para aniquilar al otro. Vaz en su intento de analizar caso a caso, ejemplo a ejemplo, tal vez cae en un reduccionismo, en los reduccionismos que critica, ya que para él, el autor del ejemplo reduce una cosa a la otra, pero él mismo en su argumento o esquema conceptual de análisis aplica a una porción de un discurso (descontextualizado y desconocido para el lector de la “Lógica Viva”) un puñado de categorías que son de él, pero no necesariamente del autor del ejemplo. Para el filósofo “vivo”, “la unión de las naciones “PODRÍA” ser formada por...”, con ese “PODRÍA”, además está diciendo que NO necesariamente “TAMBIÉN” está formada por..., sino que según él “podrían” ser formadas por el otro aspecto, pero esta es la perspectiva de Vaz Ferreira y tal vez me animaría a decir que no es del todo justo, o lícito valorar al discurso como razonamiento erróneo, sino que simplemente para Vaz, se podría pensar la cuestión de la unión de los pueblos de un modo diferente. Otras observaciones que me gustaría señalar sobre aspectos que me resultan dudosos en el planteo del filósofo son las siguientes: - ¿cuál es el criterio que debemos utilizar para decidir en qué casos hay oposiciones falsas? En el apartado “Más sobre la falsa oposición” de la misma obra plantea lo siguiente: “En la enseñanza, conviene prevenir ciertas tendencias de los estudiantes a ver espectros de falsa oposición por todas partes, allí donde se presenta la estructura dilemática de la frase; a ver falsa oposición dondequiera que haya un “sino”, un “o”: una disyuntiva o adversativa cualquiera. Además, pues, de enseñar a descubrir el paralogismo de falsa oposición, conviene aplicarse algo a hacer ver las oposiciones verdaderas, las legítimas. Un caso especial e interesante, es cuando dos o más tendencias, proyectos, etc., no se oponen en si mismos; pero viene a resultar, entre ellos, oposición, total o parcialmente, debido a la limitación de algún elemento necesario (tiempo, atención, dinero, etc., etc.); de modo que una oposición que sería falsa en sí, viene a resultar verdadera prácticamente. (...) Otros ejercicios, bastante importantes, deben destinarse a enseñar a discernir si en un caso determinado hubo o no de hecho falsa oposición, esto es: distinguir la existencia o no existencia de falsa oposición en la literalidad de la frase, de la existencia o no existencia de falsa oposición en el pensamiento real de quien habló o escribió. A veces, frases que no comportarían falsa oposición en su literalidad, la comportaron de hecho, o podrían comportarla en tal o cual supuesto; otras veces, frases que comportarían falsa oposición en su literalidad, no la comportaron de hecho, o podrían no comportarla si se las empleara en tal o cual caso o en tal o cual estado de espíritu.(8)“ De todos modos, creo que continúa siendo complejo realizar la distinción, y entiendo que en el mundo “Vazferreireano” debemos acostumbrarnos a la filosofía del “caso a caso”, pero eso, ¿implica no tener criterios precisos de distinción?. ¿Siempre que dos aspectos aparecen como opuestos en un discurso debemos estar atentos a que dicho razonamiento puede ser erróneo? O, ¿Según el contenido de lo que se esté hablando y según qué ideas se estén oponiendo habrá que decidir si la oposición es falsa o no? Otra cuestión que me ha surgido a partir de la lectura del texto y que no me gustría dejar pasar viene a propósito del siguiente ejemplo planteado por el filósofo: “De Tolstoy: “La razón no me ha enseñado nada; todo lo que sé me ha sido dado, revelado, por el corazón”. De la misma falsa oposición está afectado aquel célebre pensamiento, tan hermoso: ‘les grandes pensées viennent du coeur”.”(9) El aspecto sobre el que me pregunto es el siguiente: ¿es lícito establecer oposiciones falsas en el ámbito de la literatura, en dónde la lógica no es imprescindible? Podría cuestionar que ese ejemplo no es feliz, pero del mismo modo digo lo siguiente: ¿será que Vaz me respondería que yo estoy realizando esta crítica atrapada por la concepción tradicional de la lógica, y que desde su lógica “viva” es posible analizar todos los discursos, ya que su estudio va hacia el modo en el que los hombres piensan e interpretan todo aquello que es comunicable? O, ¿será que por sus fines didáctico-pedagógicos seleccionó dicho ejemplo como un simple modo de ilustrar? Como vemos aún quedan cuestiones interesantes para reflexionar e investigar... A modo de “conclusión”: Sin lugar a dudas Vaz Ferreira es un filósofo uruguayo que debe ser leído y pensado, mucho se ha escrito sobre él y eso da cuenta de lo que planteo. Con respecto a la falacia de falsa oposición, tal como he intentado mostrar en este trabajo, hay muchas aristas para develar e investigar, y es ahí en donde radica el valor de su propuesta, en aprender a ver desde una perspectiva vaz ferreireana y una vez logrado reflexionar críticamente sobre su posibilidad. Es delgado el límite que se establece al intentar criticarlo, ya que el modo tradicional de ver la lógica se cuela. En este trabajo e intentado aproximarme a la lectura y profundizar mínimamente en el concepto de falsa oposición, y he descubierto que muchas cuestiones aún quedan por investigar, y que sin lugar a dudas vale la pena. No me atrevería aún a concluir aquí una posición acabada con respecto a la falacia de falsa oposición, pero sí me atrevo a decir que es inevitable reflexionar sobre su pertinencia y su valor, es por eso que intentado a partir de la lectura reconstruir su modo de enseñarla y reflexionar sobre algunas problemáticas que acarrea. Retomado los aspectos fundamentales: tocará continuar indagando principalmente sobre la pertinencia de las críticas a su planteo. Tal vez comprendiendo en detalle su pensamiento en otras obras, será más interesante ensayar posibles respuestas del filósofo acerca de los aspectos que le cuestionamos, ya que como mencionaba, no es sencillo introducirse en el modo “vazferreireano” “vivo” y “fermental” de ver el mundo. Bibliografía Bibliogarfía citada: • Seoane José (compilador), Vaz Ferreira: en homenaje, Montevideo, UDELAR/CSIC, Biblioteca Plural, 2011 • Vaz Ferreira Carlos; Lógica Viva; Editorial Losada; Buenos Aires, Sgunda Edición 1952 Bibliogarfía consultada: • Berisso Lía; Bernardo Horacio; Introducción al pensamiento uruguayo; Ediciones Cruz del Sur; Montevideo; 2012 • Castro Diana; Langón Mauricio; Pensar y acción en Vaz Ferreira; FCU; Montevideo, 1969 • Cerruti Crosa Pedro; Crítica de Vaz Ferreira; Edit. Pueblos Unidos; Montevideo 1946 • Cuadernos de Marcha; Centenariode Vaz; N°63; Julio de 1972; Montevideo, Uruguay • Mato Carlos; Pensamiento Uruguayo en la época de Vaz Ferreira; Celina Létora; Vaz ferreira en Argentina; (2° Edición revisada); FCU; Montevideo; S/D • Vega Reñón Luis, Paralogismos. Una contribución De Vaz ferreira al análisis de La argumentación falaz; Trabajo realizado en el marco del proyecto HUM2005-00365, financiado por el MEC.DOXA, Cuadernos de Filosofía del Derecho, 31 (2008) Índice A modo de introducción: (propósito del enasayo y metodología) Algunas consideraciones sobre Lógica Viva: Sobre las fuentes del error: Los errores de la Falsa Oposición según Vaz Ferreira ¿Por qué complementario y no contradictorio? Algunas reflexiones y críticas sobre cuestiones importantes: A modo de “conclusión”: Bibliografía

La Kandela no se cierra!!!:

En estos últimos días nos ha llegado la noticia desde Tacuarembo, del cierre de la radio comunitaria La Kandela por parte de la Unidad Reguladora de los Servicios en Comunicaciones (URSEC). No seamos ilusos esto significa una fuerte arremetida por parte del Estado y del gobierno en contra de la libertad de prensa, y en contra de los medios de comunicación realmente autónomos de cualquier grupo de poder. Obviamente a mi entender este acontecimiento no es para nada inocente si no que tiene una fuerte intencionalidad de golpear los medios alternativos y de resistencia que aun no han sido cooptados y que son vistos con buenos ojos por la población. Sumamos que estos medios dan lugar a la crítica y a la resistencia a ciertos megaproyectos contaminantes que se quieren instalar en el Uruguay, por lo tanto incomoda los interese económicos de muchos. En cambio esta radio con una fuerte impronta social y política (no partidaria) se ha interesado en la creación del “Espacio Cultural La Kandela”, donde han venido funcionado talleres de libre expresión artística a cargo de los escritores, tacuaremboenses entre otras cosa mas. Pero aun mas importante esta radio se ha preocupado en denunciar y generar un espacio donde exista la libertad para la gente hablar sin censuras; donde no se descuido tampoco el compromiso en varios temas, ambientales como la oposición a la minería a cielo abierto, participando activamente del grupo Tacuarembó por la vida y el agua y de la Asamblea Nacional Permanente en defensa de la tierra y los bienes naturales.; la libertad y diversidad sexual en Tacuarembó; denunciando violaciones en los derechos humanos con los presos de la cárcel de Tacuarembo. La Kandela participo de la defensa de un comunicador de Radio La Conquista, que se dedicaba a denunciar hechos de corrupción de la administración municipal, cerrada por la URSEC, que luego fue preso por un delito de difamación e injurias sin ninguna prueba, siendo para nosotros un preso político en plena democracia. Por esto creemos conveniente que nos sumemos a defender este medio que quiere ser cerrado por la URSEC. Los invitamos a enviar opiniones y cartas defendiendo la emisora a los siguientes correos: notificaciones@ursec.gub.uy, radiodifusion@ursec.gub.uy, dcorradi@ursec.gub.uy. No dejemos que el silencio apague nuestras voces y frenemos la prepotencia de los poderosos. Primero se llevaron a los judíos, pero como yo no era judío, no me importó. Después se llevaron a los comunistas, pero como yo no era comunista, tampoco me importó. Luego se llevaron a los obreros, pero como yo no era obrero tampoco me importó. Más tarde se llevaron a los intelectuales, pero como yo no era intelectual, tampoco me importó. Después siguieron con los curas, pero como yo no era cura, tampoco me importó. Ahora vienen a por mí, pero ya es demasiado tarde. Bertolt Brecht Por cualquier apoyo a la Radio La Kandela FM 94.5 de Tacuarembó: comunicarse con Sebastián Ríos 098 13 40 78 Jorge del Pino 098 584 130 radiolakandela@gmail.com

Solo.

La persona humana es un ser que se genera por el vinculo con otros de su especie, sin otros de su especie tendría el organismo humano pero, no sería persona humana. No podría adquirir el lenguaje, no podría desarrollar la razón, no podría vincular significado con significante y así poder transmitir cosas. No podría vincularse con... no, ingresar al sistema de producción, con el Estado, con las instituciones. Directamente no podría pensar. Si no desarrolla de cierta manera un vínculo con su psiquis no puede pensar. Luego de siglos y siglos, luego de que todo el sistema capitalista cayó a causa de la intromisión al mercado-escenario-sistema económico de los “lentos” y exóticos mundos influyentes: como ser los llamados China, India y el mundo Árabe (que hizo de las mejores conquistas mundiales), y, los medios de producción cambiaron rotundamente con la nanotecnología, la robótica, el corrosivo desarrollo de las multinacionales y de las ventas por la multimedia. La globalización. Aumentando indirectamente la velocidad de las cosas por el transporte y la comunicación a través de los medios masivos comprados como empresas de comunicación, además del contundente flujo de información, cambiando la asimilación y concepción del tiempo, pues la simultaneidad estaba a un click de distancia, además de las cataratas culturales de unos países a otros que también tuvieron su incidencia en la percepción, como también quebrar la identidad cultural propia de una nación. La ciencia con sus laboratorios de la extensión de países enteros bajo tierra buscando generar nuevas fuentes de energía a través de la antimateria, de la aurora boreal, y la generación de un nuevo “Big Bang”, el envió de basura al espacio (porque en la tierra además de superpoblación también abundaba la escoria). La velocidad aumentada de la rotación y traslación de la tierra, los cambios climáticos, las ondas de celulares, de los microondas, el adsl alterando los átomos. El surgimiento de la escasa esperanza de la física cuántica que fue entreverada, adrede, por las empresas de comunicación, las cuales estaban en manos de unos pocos que no les servia esa clase de información. Información que vendían como conocimiento. El lenguaje se vio altamente alterado por la adquisición de la multimedia, generando cambios en el nivel de oralidad, y así mismo a la psiquis como al idioma, lenguaje-realidad. Olvidando que los medios median. Y luego de que la naturaleza rompió con la mayoría de lo que creo el humano algo que predijo la ley primera de la física “cada acción tiene una reacción con la misma fuerza en sentido contrario”, luego de que vino la mayor crisis de los humanos, y que solamente un veinte por ciento de la totalidad de la población estaba con vida y en situaciones miserables, tuvieron que unirse, tomar algo como esperanza pero, las religiones eran obsoletas pues la tradición histórica había secado al sol, solo les quedaba aprender de la experiencia, entender que cada uno es un individuo pero a su vez en conjunto funcionan como una sola cosa en el planeta tierra, son una especie. Y es por eso que con la idea de la simultaneidad que generó la multimedia, los medios masivos de comunicación, empresas, la alta velocidad de la información y transporte, el cambio del nivel de oralidad que alteró el lenguaje, que, ahora, uno solo, una única lengua, la psiquis y por tanto la conciencia colectiva, hizo que estas personas se elevaran a un nivel impensado, comenzaron a entenderse como un solo ser en el planeta. Ahora, la especie no humana se siente totalmente sola, ya no tiene con que ni quien vincularse, y es por eso que crea a ese especie de divertido monito sin cola. Rafael Ouviña

Frutas y Verduras

Este verano la expansión de la industria del país productivo ha estado presente, como consecuencia cientos han sido las personas que se movilizaron en contra de este crecimiento y cintos las debates si es necesario o no continuar con este emprendimiento que presenta dos puertos de aguas profundas, bosques de eucaliptus para forestación, mega minería y la tercer planta de celulosa en entre otros cuestiones que están provocando grandes estragos ecológicos. Pero como es costumbres entre los verdaderos interesados para que esta destrucción no continúe encontramos a los bocones y aprovechadores de siempre que no son más que buitres carroñeros del capital. Valizas Es sabido que el estado ha adquirido una enorme propiedad entre Valizas y Aguas Dulces en la cual se pretende cultivar un enorme monte para deforestación. Ahora bien, como era de esperar muchos gritos se alzaron al cielo y entre ellos algunos “propietarios” de ranchos valizeros, que decidieron colocar carteles en toda la localidad que rezaba algo así como: “No al monte forestal si al monte para todos”. Todo un chiste de esta gente, considerando que denuncian a cualquier turista o visitante que decide acampar bajo un árbol o dormir a la sombra bajo al denuncia de andar vagabundeando con actitud sospechosa. Al parecer el “todos” del cartel solo incluye al grupo de colonizadores primarios u ocupas ya que de seguro están más que interesados en ampliar sus dominios territoriales, adquiriendo mediante pujas o coimas, al mejor estilo mercader nuevos títulos de propiedades para poder explotar tierra pública a su beneficio. Luego bajo la máscara de ecologistas esconden sus capitalistas y ruines intensiones. El Cabo. Sin lugar a dudas un lugar paradisiaco que pronto espero le coloquen un ruta de doble vía y le hagan una rambla que de la vuelta al faro, le encajen un chopin con una hamburguesería y saquen a todos los ocupas que se hicieron mansiones y se creen dueños de ese balneario sin tener más derecho que cualquier ciudadano sobre esa tierra. Los mugrientos que sobreviven gracias a que personas como nosotros vamos a visitar esa playa, se comportan como lo hace una señora fifi, a sabiendas que comen arena el 80 porciento del año, han recurrido a enormes exigencias para permitir la entrada. Los propietarios de los vehículos que trasladan a la gente de la parada del bus al Cabo, en un acto autoritario han impedido pasar carpas a cualquier turista que alquile o no un rancho, no conforme con ello le cobran a cada persona por “guardar” las carpa, cobro que se hace sin recibo ni boleta y que al ver el volumen de estas que se conserva en las oficias de la empresa de transporte, se puede asumir que la evasión de impuestos de la recaudación por “ofrecer” este servicio sería más que interesante para la impositiva. Los multilocos del polonio ni son tan protectores de su paraíso como lo son de su bolsillo y del falso derecho a creerse que son los dueños.

La educación en la dictadura: Fundamentos ideológicos e institucionales

por Ernesto Alves Cecilia Graña Camila Rodríguez ÍNDICE Introducción La educación antes de la dictadura: crisis del sistema educativo Fundamentos ideológicos Catolicismo Nacionalista de Ultraderecha Principios básicos de la Doctrina de la Seguridad Nacional Análisis de Documentos de la Dictadura en torno a la educación Proceso de la educación en el uruguay Reformas de programas y planes en el período dictatorial El educador oriental: su Fe. CONCLUSIONES ANEXOS BIBLIOGRAFÍA: Introducción Este trabajo pretende exponer y comentar algunos elementos, en lo posible los más centrales, de la educación en el período de la última dictadura (1973-1984). Nuestro enfoque se centra en dos líneas: • por un lado, nos referiremos al proceso histórico de la educación en los años previos a la dictadura, fundamentalmente desde 1960, y durante la dictadura misma. Aquí intentaremos describir los cambios ocurridos en el sistema educativo a medida que crece la represión, avanza la militarización de la sociedad y se acerca el Golpe de Estado junto a lo sucedido durante el gobierno de facto. • por otro lado, comentaremos las bases ideológicas que sustentan la práctica educativa fomentada por el gobierno dictatorial. En este sentido, describiremos, a. las bases teóricas en las que se enmarca el discurso de los represores, b. la adaptación de esas ideas en América Latina y, finalmente, c. la adhesión a estas ideas desde el gobierno dictatorial uruguayo. Junto a esto, analizaremos conferencias de militares que fueran parte de la dictadura, programas y planes de cursos de la época y textos escritos por los ideólogos del gobierno militar. Nos ha parecido conveniente estructurar el trabajo intercalando los puntos a tratar desde sus diversos aspectos: comenzaremos con la exposición histórica de la situación de la educación antes de la dictadura, pasaremos luego a tratar el marco ideológico de referencia, a continuación veremos los principales hechos educativos durante la dictadura y finalmente nos ocuparemos del análisis concreto de programas, planes, discursos y textos justificatorios de la dictadura en torno a lo educativo. En este sentido, habrá de entenderse que nuestro trabajo buscará no adentrarse, por limitaciones del objeto de estudio, en otros temas muy interesantes pertenecientes a este campo de estudio. Algunos de estos temas podrían ser, por ejemplo, la reacción de docentes y alumnos ante los cambios institucionales llevados adelante por la dictadura; su consiguiente postura, y eventual resistencia en algunos casos, ante la ofensiva ideológica reaccionaria desde el aparato de Estado; la manifestación de los principios ideológicos de la dictadura y de otras consideraciones teóricas sobre la educación desde ámbitos de la sociedad civil como la prensa o la radio, etc. La educación antes de la dictadura: crisis del sistema educativo En el período que corre desde mediados de los año ‘50 a comienzos de los ‘70, el sistema educativo público (no universitario) crece en altos índices y la matrícula se expande notablemente. La matrícula escolar pública creció de casi 235.000 en 1955 a 288.600 en 1970 (23%); no funciona de la misma manera el crecimiento de la educación rural, que sólo asciende de 56.000 estudiantes a 59.000. El aumento del sector privado de educación fue mayor aún, pasó de 48.000 a 65.500 estudiantes (36%). Con respecto al funcionamiento del sistema educativo, se constataban altos porcentajes en el ingreso al sistema, pero no todos permanecían el tiempo necesario en él. De cada diez escolares que ingresaban, dos abandonaban el primer año y tres abandonan. Este abandono parece vincularse estrechamente con el índice de repetición, en las escuelas rurales un porcentaje de 39% y en las escuelas urbanas un 18%. Es importante destacar que, más allá de los altos porcentajes de matrícula, no existían las condiciones para permitir la universalización de la educación; a partir del Censo Nacional realizado en 1963 se podía ver que un 10% de la población carecía de instrucción y un 48% no había completado la enseñanza primaria. Es a partir de esta situación que el Consejo de Educación Primaria aprobó en 1967 el “Plan Varela”, cuyo objetivo más importante era, precisamente, bajar los índices de repetición. Este plan proponía soluciones que abarcaban el orden presupuestal (aumentar el número de grupos, crear cargos de inspección, adquirir material didáctico y mejorar la asistencia en zonas carenciadas), técnico-administrativo y de naturaleza promocional. El presupuesto sugerido no fue aprobado lo que llevó a no poder obtener los objetivos establecidos, como el mejoramiento de los índices de repetición, de la orientación y calificación de los maestros y de la asistencia social. En 1957 se realizó una reforma en los programas escolares de las escuelas urbanas, siguiendo la orientación que ya poseían las escuelas rurales (desde 1949). Al siguiente año se creó la Sección Educación Rural, que coordinaba las actividades del medio rural. En este mismo contexto se reorganizó el Instituto Normal Rural (pasó de ser un centro de práctica a brindar formación teórico-práctica para maestros en ejercicio mediante un sistema de internado). Con el cambio de gobierno en 1969, el Poder Ejecutivo designa un nuevo Consejo de Enseñanza Primaria que llevó adelante medidas de reorganización que provocaron un estancamiento de las medidas adoptadas anteriormente y una incidencia importante del PE en la actividad educativa, tanto de primaria como de secundaria. Se creó el Instituto Magisterial Superior, se distribuyeron las actividades en los distintos departamentos técnicos y los centros escolares (estructurados en 40 distritos). Estas modificaciones alteraron considerablemente la actividad educativa que se venía gestando, “... la reestructuración de los servicios desconoció el proceso de la Educación Rural, eliminó la Sección Educación Rural y cortó –o pretendió cortar- el proceso de crecimiento de nuestra educación campesina (...) No hay, en el momento, ningún servicio especializado dentro de frondosa burocracia de Primaria y Normal, que atienda específicamente a la Escuela Rural...(1)” Con respecto a la enseñanza secundaria, podemos detectar, dentro de este período, una expansión que la llevó a constituirse como un nivel educativo de carácter popular (la tasa de escolarización en 1963 era de un 28%, y en 1968 creció a un 47%). Es importante destacar que secundaria se trasformó en la continuación normal de la primaria, y se dejó de ver como una alternativa excepcional para los egresados de primaria exclusivamente preparatoria para la Universidad. En 1967 la nueva Constitución estableció en su artículo 70: “Son obligatorias la enseñanza primaria, media, agraria o industrial. El Estado propenderá al desarrollo de la investigación científica y de la enseñanza técnica. La ley proveerá lo necesario para la efectividad de estas disposiciones”. Esta medida afectó principalmente a la enseñanza secundaria, ya que la obligatoriedad en la escuela primaria ya estaba establecida. El crecimiento de la matrícula fue significativo, pero no fue acompañado de medidas consecuentes, no se construyeron nuevos edificios, ni se capacitaron más docentes, etc. Las autoridades siguieron nombrando docentes arbitrariamente, sin responder a las normas existentes y descuidando la capacitación de los docentes. En 1957 y en 1959 dos huelgas enfrentaron a las autoridades con los estudiantes del Instituto de Profesores. Sus reclamos eran los siguientes: que se terminaran las designaciones arbitrarias y se realizaran concursos para acceder a los puestos; reclamaron un trabajo cristalino por parte del consejo, que se reunía a puertas cerradas y no informaba de sus resoluciones; pedían participar en el gobierno de sus centros de estudios. El Consejo de Enseñanza Secundaria, luego de un conflicto prolongado, respondió a estas demandas: un 20% de las vacantes serían ocupadas con egresados del instituto; las autoridades aceptaron realizar secciones públicas y permitir el acceso a las actas; se estableció, además, un “Consejo Asesor Consultivo” en el Instituto de Profesores que estaba integrado por dos estudiantes, dos egresados, tres docentes y un delegado del Consejo de Secundaria. Desde el artículo 40 del Estatuto del Profesor se estableció: “El Consejo convocará periódicamente por lo menos cada dos años a Asamblea de Profesores de los Institutos y Liceos de su dependencia. Estas Asambleas tendrán derecho de iniciativa y función consultiva de los problemas pedagógicos de la Enseñanza Secundaria”. Las asambleas, sin embargo, fueron convocadas de manera muy tardía y a partir de la tercera de ellas se estableció una Comisión Permanente, que posibilitó el funcionamiento regular de ese organismo. Estas asambleas contribuyeron a la dinamización de la enseñanza secundaria, gracias a la participación y a la posibilidad de viabilizar diversos planteos. En 1963, el Consejo de Enseñanza Secundaria estableció experimentalmente un nuevo plan de estudios, se convoca un Asamblea, en ese mismo año, a los efectos de la aplicación del plan. En lo referente a la enseñanza técnica se generó un estancamiento: sólo uno de cada cinco jóvenes optaba por una formación técnica, porcentaje muy bajo para más de 300.000 personas ocupadas en el sector industrial. Existía inadecuación de la enseñanza técnica pública con respecto al proceso de desarrollo industrial. A partir de 1967 se genera una importante tensión en los medios educativos. Al fallecer Óscar Gestido, entonces Presidente de la República, Jorge Pacheco Areco lo sucede instrumentando una política represiva que va expandiéndose cada vez más: clausura de periódicos, ilegalización de partidos políticos, detenciones masivas, etc. Todo esto en el marco de “medidas prontas de seguridad” que estableció el Poder Ejecutivo sin la anuencia del Parlamento. En agosto de 1968, en medio de una protesta estudiantil, la policía asesina a un estudiante, Líber Arce, este evento marca el inicio de un período de crisis y una serie de medidas del Poder Ejecutivo en complicidad del Parlamento (en su mayoría controlado por sectores conservadores) aumentan la tensión ya existente en la educación: - No se designa como Director al candidato propuesto por el Consejo, aduciendo irregularidades formales, sin embargo se trataba de su posible inclinación ideológica. - El Poder Ejecutivo propone una reestructura del sistema educativo con el objetivo de lograr un mayor contralor sobre el mismo. Se sustituye la integración de once miembros en el Consejo por la creación de COSUPEM, integrado por seis miembros: el Ministro de Cultura como presidente, un vicepresidente ejecutivo, el Rector de la Universidad y los Directores de las tres ramas de la enseñanza. - A fines de 1968 el Poder Ejecutivo intenta destituir a las autoridades universitarias mediante el pretexto de su incapacidad para “mantener el orden”. El parlamento no lo apoya y, poco después, el Poder Ejecutivo allana locales de la Universidad y clausura las actividades docentes durante casi un mes. - En 1970 se interviene y se aplican medidas represivas en los Consejos de Enseñanza Secundaria y Universidad del Trabajo. - La Universidad de la República no recibe las partidas presupuestales, se le adeudan varios meses del rubro gastos y sueldos. El punto cúlmine de esta campaña en contra del sistema educativo se visualiza en grado elevado a partir del proyecto de ley elaborado por el Ministro de Educación y Cultura, Julio María Sanguinetti, aprobado en enero del año siguiente. Esta ley Nº 14.101 reestructura todo el sistema educativo. Establece un Consejo Nacional de Enseñanza (CONAE), cuya finalidad sería la planificación, dirección y supervisión de las tres ramas de la enseñanza, integrado por cinco miembros designados por el Poder Ejecutivo. El art. 16 de la ley incluía como potestades del CONAE la designación de integrantes de los tres consejos subordinados, la fijación de la orientación general de los planes y programas de estudio, el traslado de docentes, la vigilancia del orden en los centros y la fijación del presupuesto. La designación de los consejos por parte del Presidente de la República era considerada por los autores del proyecto como un recurso del control ideológico (explicitado en la propia fundamentación del proyecto de ley 14.101). En este período las FFAA habían sido autorizadas por la Ley de Seguridad del Estado, aprobada por el Parlamento, a reprimir las actividades llamadas sediciosas. En consecuencia, la persecución se extendió a organizaciones sociales, sindicales, culturales y políticas las cuales anunciaban el inminente golpe de Estado. Desde fines de los ´60 el país ya vivía un verdadero “estado de excepción” por la continua aplicación de “medidas prontas de seguridad”; pero es el 27 de junio de 1973 cuando el Presidente de la República disuelve las Cámaras y establece formalmente un gobierno dictatorial bajo el directo control de las FFAA. Los ataques al sistema educativo profundizados a partir de la ley 14.101 continuaron con la remoción de los integrantes de los consejos de la enseñanza (menos la universidad), la destitución de docentes (de todos los grados), entre otras medidas. El último paso, para obtener el control total sobre la educación, fue la intervención en la Universidad de la República, la detención y destitución de sus autoridades. Se instrumentó un ataque a los sectores docentes, mediante disposiciones que permitieran erradicar del sistema educativo a todos los que hubiesen manifestado (o pudiesen manifestar) oposición al nuevo régimen. Se impuso un rígido sistema represivo para evitar manifestaciones de disconformidad o rebeldía entre los estudiantes. Estos no debían realizar actividades prohibidas y denunciarlas si fuera el caso, acatar y respetar a las autoridades y funcionarios de los centros educativos. Las normas represivas se extendieron a todos los centros de enseñanza; revisaban los bolsos al entrar al centro educativo, se prohibió el pelo largo en los hombres, las polleras cortas en las mujeres, no era posible reunirse o estacionarse en pasillos, se controlaba la identidad y demás medidas que se consideraba erradicaban y prevenían manifestaciones no deseables para el régimen dictatorial. Con respecto a los programas y planes de estudio, se promovieron concepciones que la práctica pedagógica había dejado de lado. Se vigiló el material educacional al detalle, se censuraron textos que se utilizaron durante mucho tiempo en nuestro país, se redactaron textos especialmente, según las nuevas pautas ideológicas. La Universidad de la República se vio afectada fuertemente en su funcionamiento: Se revisaron los planes de estudio en su totalidad, cambiaron sus orientaciones eliminando temáticas de carácter social que generaran discusiones sobre la realidad contextual, se orientó a una formación profesionalita y práctica. Además se modificaron con bastante frecuencia los planes de algunos de los centros educativos (enseñanza secundaria, Escuela Universitaria de Servicio Social). El régimen de estudios se volvió muy estricto y rígido, se perdía la calidad de estudiante con tres aplazamientos, se introdujo un examen de ingreso, justificado por el bajo nivel de rendimiento, provocó una disminución de matrícula de 3.800 a 1600. La investigación científica se estancó, se expulsaron docentes calificados, se desmantelaron muchos servicios, se eliminaron bibliotecas. El presupuesto universitario pasó de un 5% del presupuesto general (1970) a un 1% (1984), y en la enseñanza pública disminuyó del 25% al 8% en el mismo lapso. La política de bienestar estudiantil fue modificada sustancialmente, se sustituyó el sistema de becas por “becas de trabajo”. Es importante considerar a la educación privada en este período, ya que el deterioro que sufrió la enseñanza pública provocó el rebrote de las escuelas privadas, que, mas allá de encontrarse controladas, habilitaban condiciones de trabajo más libres, y su cuerpo docente se enriqueció con aquellos docentes expulsados de la enseñanza pública. A fines de 1982, el gobierno autorizó el funcionamiento de la Universidad Católica (Decreto de 22 de agosto de 1984), universidad privada con una formación religiosa, que coincide con la formación militar. A fines de los ‘70 se visualizan los primeros signos de desgaste del régimen militar y éstos se trasladan al sistema educativo. A comienzo de los ‘80 surgen publicaciones estudiantiles, acercándose cada vez más a las problemáticas educativas. En 1983 se crea la Asociación Social y Cultural de Estudiantes de Enseñanza Pública (ASCEEP) que recogía la tradición de la Federación de Estudiantes Universitarios de Uruguay (FEUU). Como es notorio, la FEUU había desarrollado una resistencia importante a la represión en la época pre-dictatorial y había participado de la generación de avances muy importantes en educación en aquel tiempo, destacándose su pelea por la autonomía y el cogobierno universitarios establecidos finalmente en 1959 en la Ley Orgánica de la Universidad de la República. En 1983, abiertos espacios mínimos para la reconstrucción de las redes sociales de participación política los estudiantes crean la ASCEEP y desarrollan numerosas actividades en pro del retorno de la democracia. Este año, pasados veinticinco años desde 1983, se han realizado homenajes a la llamada Generación ’83 y han comenzado a surgir propuestas desde su interna y desde otros ámbitos políticos para su mayor involucramiento en la participación en la política nacional. Fundamentos ideológicos En el plano ideológico, las dictaduras latinoamericanas comparten una estructura común; se ha señalado(2) que los dos grandes marcos ideológicos que sustentan las dictaduras del cono sur son el Catolicismo Nacionalista de Ultraderecha (CNU) y la Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN). No ha de pensarse, sin embargo, que existió una importante elaboración teórica de fundamento para la ideología de los procesos represivos: al leer los textos fuente justificatorios de las dictaduras se ve una pobreza conceptual y argumentativa considerable. Una hipótesis explicativa de esta situación es que al momento de llegar la década de 1960 un porcentaje considerable de la intelectualidad en los diferentes países estaba inclinado, aunque no directamente a corrientes revolucionarias, a posiciones de izquierda o de fuerte preferencia democrática que rechazaban el pensamiento fascistizante que propondrán los militares y sus ideólogos. Haremos ahora una descripción concisa, aunque abarcante, de las principales características del CNU y la DSN. Procederemos destacando primero las condiciones de origen de dichas ideologías, luego su influencia en América Latina y, por último, nos referiremos a su adaptación a Uruguay y al sistema educativo nacional. Catolicismo Nacionalista de Ultraderecha Es conocido que las dictaduras latinoamericanas tuvieron como marco de legitimación, más o menos explícito dependiendo del caso, a las cúpulas de la Iglesia Católica. Es notorio también el proceso conflictivo entre los cristianos en aquellas décadas: al mismo tiempo que en Brasil(3) surge el fenómeno de las comunidades cristianas de base y aparecen los primeros referentes de la Teología de la Liberación, de tendencia izquierdista, se da el caso opuesto de una reacción católica de ultraderecha autoidentificada con los regímenes más retrógrados de la historia del siglo XX en Europa: el fascismo italiano, el franquismo español y el nazismo alemán.(4) El Catolicismo Nacionalista de Ultraderecha se expresa en Latinoamérica como continuación de una vertiente ideológica que se puede remontar a la Restauración. Tras el desarrollo de las revoluciones burguesas que cuestionan el modelo de sociedad monárquico-feudal y proponen instaurar el liberalismo como modelo de la burguesía en auge, surge un período en Europa en el que las monarquías centrales reaccionan con vehemencia y pretenden cerrar el período revolucionario y volver al ‘orden natural’. La justificación ideológica de este proceso surgirá a finales del siglo XIX en los sectores más conservadores de la Iglesia. Esta corriente, llamada a veces ‘tradicionalismo’, conjugará al neotomismo en su versión autoritaria con elementos ideológicos más simples y ligados a la práctica política: allí encontramos al discurso nacionalista como central. El neotomismo en su vertiente autoritaria constituyó el sustento filosófico dominante en la doctrina social de la Iglesia hasta el Concilio Vaticano II y de los fascismos y nacionalismos católicos en todo el mundo. El hispanismo es una de las formas específicas que asume el catolicismo de ultraderecha en España y en América Latina. Entre las figuras centrales de la historia ideológica de estas corrientes encontramos a Charles Maurras, líder del movimiento nacionalista francés Acción Francesa. Aunque Maurras no era católico, era un nacionalista monárquico, dará la orientación inicial para la constitución del CNU y muchos religiosos franceses se basarán en su obra para la conformación de la corriente católica denominada ‘integrismo’. El integrismo es una corriente fundamentalista perteneciente a la Iglesia Católica, constituyendo una “concepción derechizada e intransigente del catolicismo”(5) . Entre las características principales de esta corriente encontramos a una filosofía de la historia de signo particular: se denigra el Renacimiento, la Reforma, el Iluminismo y el Modernismo en general, a partir de un rechazo ciego a la Revolución Francesa. La situación histórica ideal la sitúan en la Edad Media, debido a su particular forma de jerarquización social fuerte y autoritaria, con un fuerte peso de la Iglesia, en la que la humanidad se concibe como súbdita de Dios y, concretamente, de su expresión terrenal institucionalizada en la Iglesia Católica Apostólica Romana. El integrismo sustenta un nacionalismo basado en una interpretación selectiva de la tradición histórica, marcando sobre todo sus momentos autoritarios. A la vez establece metafísicamente desde lo anteriormente referido, la existencia de un ‘ser nacional’, de una esencia de la nación. La apelación a la patria, a formas arcaicas de familia, patriarcales y autoritarias, la defensa de la desigualdad social es fundamentada, si se puede hablar de fundamentación cuando no existen argumentos sino elucubraciones ideológicas, con la referencia a un orden natural. La naturalización de formas sociales, señalada críticamente por la tradición socialista en sus diversas vertientes, desde posiciones jusnaturalistas caracteriza al discurso integrista, que se enlaza así con el neotomismo autoritario. La adaptación del integrismo a América Latina sucede en las primeras décadas del siglo XX, desde los movimientos nacionalistas de derecha. En el contexto internacional, encontraremos a estos movimientos asociados frecuentemente a la Italia fascista y la Alemania nazi, descontando su adhesión e inspiración recurrente en el falangismo franquista. Uno de los intelectuales referentes en Brasil de esta corriente será Plinio Salgado, que inspirará a su tocayo Correa de Oliveira en la fundación de la organización ‘Tradición, Familia y Propiedad’ (TFP) en 1960. TFP tuvo quince filiales en América, Europa y África, incluida una muy activa en Uruguay, todas ellas se guiaban por concepciones de la sociedad como la siguiente “bajo orden comprendemos nosotros la civilización cristiana cristina pura, jerárquica, sagrada en sus fundamentos, contra la nivelación y lo anti-liberal”(6) . Vemos aquí conceptos centrales del integrismo: • El orden: cuyos fundamentos son sagrados y naturales y tendrá las características señaladas, jerarquía y desigualdad social (expresado aquí como anti-nivelación). Una concepción en la que cada persona ocupa un lugar fijo en la sociedad y en sus cuerpos fundamentales, entre los que se destaca la familia. • La civilización: en los discursos y textos de la ultraderecha de las dictaduras se encontrará generalmente referencias a la Civilización Occidental, enfrentada en guerra permanente con un enemigo, el comunismo, y cuyos orígenes se trazan a lo más puro de la Tradición: la cristiandad católica, la civilización greco-romana y, como veremos más adelante, la cultura hispánica. En Argentina la presencia de la ultraderecha católica es más notoria aun que en el resto de los países, quizá con niveles similares a los chilenos. Un referente de la corriente integrista en la Iglesia argentina es el sacerdote Julio Meinvielle, quien desarrolló una militancia de apoyo a la ultraderecha antes y durante la dictadura. Sus ideas se integran en el marco de la CNU de la siguiente forma: • Concepción jerárquica de la sociedad fundamentada en una antropología filosófica ampliamente metafísica y supuesta en un ‘orden natural’. • Desarrollo de una filosofía de la historia de tipo agustiniano y simplificante. En la que dos ‘ciudades’ se oponen: la ciudad católica y la ciudad dominada por el mal en sus diferentes personificaciones históricas. Glorificación de la Edad Media como estadio fundamental. Tipificación de una ‘caída’ en la historia a través de tres rebeliones en la sociedad: o Renacentista: Rebelión de lo político contra lo teológico. o Moderna: Rebelión burguesa contra la política. Cambian las estructuras económicas hacia formas burguesas, que tienen origen en la Revolución Francesa. o Contemporánea: Revolución comunista contra la burguesía. Se propone un nuevo cambio en lo económico, caracterizado como tendiente al caos y ampliamente destructor. La misma concepción filosófico-histórica se encontrará en Correa de Oliveira sin demasiados cambios y asociando a las sucesivas rebeliones con una tendencia negativa hacia el igualitarismo. Es interesante subrayar que el integrismo en América Latina aparece relacionado con el hispanismo. Esta corriente conservadora posee una filosofía de la historia similar a las ya explicitadas aunque desde el punto de vista de la Nación Española. El elemento particular es aquí el nacionalismo extremo, postulado de forma violenta frente a la diversidad cultural nacional desde la adopción de caracteres propios de los sectores poderosos de la sociedad como los universales. El hispanismo será adaptado en América Latina y en nuestro país en dos vertientes principales. Se lo utilizará en la afirmación ideológica de un ser nacional, de una esencia de la Patria(7) , suerte de sujeto metafísico superior concebible en el plano de lo político. Esta última afirmación es importante, dado que a su luz se entiende como se postulará que el ‘bien común’ es el principio fundamental en el plano normativo y desde allí se hará posible la limitación de las libertades y derechos individuales de forma arbitraria. Dicha arbitrariedad queda sustentada por el concepto indefinido y oscuro de este ser nacional y de cuál sea su ‘bien común’, lo que permite que en aras de supuestos fines superiores se justifiquen los peores vejámenes contra seres humanos. La segunda vertiente en cuestión será la ligazón de la patria nacional a la Madre Patria y así a la tradición de la civilización occidental, cristiana y greco-romana; esta regresión histórica se encuentra una y otra vez en diversos textos de los gobiernos de facto. El hispanismo hará fuerte el concepto de Iberoamérica y permitirá en ocasiones reivindicaciones de la época colonial en América Latina. Desde este marco, se hará difícil la reivindicación patriótica conjunta de lo antedicho en conjunto con la apropiación ideológica de los próceres nacionales. En nuestro país, esto se haría mediante una tendencia a separar los dos temas: la consagración de Artigas como prócer y la minimización de sus principios sociales, de justicia y soberanía, con fines puramente simbólicos queda alejada de la referencia eventual a la Madre Patria, hallable, por ejemplo, en la reforma de planes de la disciplina ‘Ciencias Sociales de Formación’ en Formación Docente en varias unidades temáticas(8) a cargo del coronel Julio Soto o en las propuestas jusnaturalistas de Álvaro Pacheco Seré. Esta ambigüedad puede verse claramente en discursos del Gral. Cristi: “El nacionalismo al que me refiero es fundamentalmente, impulso al futuro basado en la tradición; ésta es en primer término culto a las gestas emancipadoras y a los valores autóctonos” y luego en el mismo discurso “... debemos tener en cuenta que ella [la tradición] abarca necesariamente la herencia hispánica que nos vincula a las naciones hermanas de América y a la Madre Patria y a través de ella a toda Europa hasta sus raíces greco-romanas”(9) . En Uruguay la dictadura se sustentó en el integrismo tradicionalista católico como fuente de legitimación ideológica, sin embargo, debemos dar cuenta de que esto se hizo de forma distinta y menos patente que en otros países. El avance del laicismo desde finales del siglo XIX, el proceso de secularización que tuvo su momento más profundo en los gobiernos de José Batlle y Ordoñez y la consagración de la laicidad en el plano legal hacían que fuera difícil encontrar la base de apoyo de un catolicismo recalcitrante como el propuesto por el integrismo. De esta forma, veremos la expresión del CNU en los elementos jusnaturalistas, tradicionalistas, hispanistas y ampliamente conservadores de los ideólogos de la dictadura. Sin embargo, no faltaron declaraciones explícitas en la línea de la CNU, incluyendo el factor religioso. El propio presidente, de facto, de Uruguay: Juan María Bordaberry, profesando un catolicismo de ultraderecha, propuso una modificación radical de la institucionalidad republicana, entonces violada pero afirmada en la Constitución de 1967, en base a principios integristas. Su propuesta, expresada en el texto Las opciones para la consolidación institucional de los procesos político-militares del cono sur de América, incluía, entre otros puntos, la abolición del sistema de partidos y su sustitución por “nuevas instituciones para estos países [que] deberían asentarse en los principios cristianos del poder político”. Principios básicos de la Doctrina de la Seguridad Nacional Los regímenes militares de Latinoamérica en la década de los ´70 fueron inspirados por la llamada Doctrina de la Seguridad Nacional (DSN). En la mayoría de los casos, las construcciones ideológicas militares surgen de corrientes externas a ellas. Veamos las principales influencias de esta doctrina: • La teoría y práctica del Ejército Colonial Francés: la tesis básica que planteaban era conservadora, pretendían el retorno a modalidades filosóficas e ideológicas autoritarias. Su fundamentación era la debilidad de los sistemas democráticos liberales y una valoración negativa respecto a la Revolución Francesa. Por otra parte, también se fundaban en una concepción elitista que pretendía una manipulación del pueblo en su conjunto, por lo que se incluye el concepto de “guerra psicológica”. Este concepto supone la utilización de todos los medios masivos, abarcando también todos los niveles de la educación, para poder elaborar el discurso que permita legitimar la implementación del nuevo régimen. Si el enemigo ataca mediante la ‘guerra psicológica’ y engaña a la nación se debe responder en este plano también. • Las doctrinas militares de la España franquista: conciben el rol de la institución militar por encima de todos los sectores sociales particulares, para evitar el cuestionamiento de las bases principales de la vida de la sociedad. Es así como los militares adoptan un rol superior dirigido a la conducción política de la sociedad. • La nueva concepción estratégica de los Estados Unidos en relación con América Latina: hay una alteración de los objetivos estratégicos de la política; esta alteración supone la elaboración “de un “nuevo profesionalismo” que tenía como tarea central la preservación de la seguridad interna ante los riesgos de la agresión por vía de la subversión.”(10) Esto significaba cierta capacitación por parte de los militares en el área civil y política. Estas nuevas escuelas de formación generaron que los militares se vieran a si mismos como un factor esencial de la “construcción nacional”, en consecuencia, hizo que intervinieran en todos los ámbitos de la vida social. • La Escola Superior de la guerra de Brasil: plantean una política de formación mixta, mezclando a militares y civiles de diferente clase social; para favorecer la adquisición del conocimiento, por parte de los militares, sobre cuestiones políticas y socioeconómicas; y poder comenzar un intercambio y vinculación con importantes figuras políticas. Concepción global de la DSN. • La bipolaridad internacional: conciben al mundo constituido por dos partes en conflicto que representan distintas formas de entender el mundo y, por lo tanto, estilos de vida excluyentes. Por un lado, la democracia, fundada en la civilización occidental y cristiana, derivando valores como la libertad personal o individual. Por otro lado, el comunismo internacional, el cual representa la eliminación de las libertades individuales y un estilo de vida dominado por el totalitarismo que no cesa de atacar a la civilización occidental. • La confrontación es total: la concepción de la bipolaridad se da en escala mundial; es así que entienden que la guerra es de carácter mundial y abarca a todas las sociedades, afectando a todos los aspectos y ámbitos de la vida en sociedad. Desde este punto de vista, cada acción individual está favoreciendo a uno de los dos bandos en conflicto. Frente a esto, la actitud que toma la DSN es que “existe un agresor que ataca y busca la destrucción del adversario”(11) . • La debilidad de Occidente: la DSN plantea que la civilización occidental en los sistemas democrático-liberales está indefensa y sin protección frente la agresión comunista. La diversidad de opiniones, la aceptación del relativismo y de las interrogantes, el pluralismo cultural, la crisis de los dogmas hacen débil a occidente para enfrentar esta guerra. Se puede ver aquí la justificación central que lleva a las Fuerzas Armadas a sostener la necesidad de crear un nuevo modelo institucional que fortalezca la debilidad preexistente, para dar a la sociedad los instrumentos permanentes que le permitan hacer frente a la subversión. Conciben la existencia de dos niveles de debilidades, uno de ellos es el riesgo que representa el comunismo ante la ética y la forma de vida tradicional, entendida como la única deseable, y, por otro lado, la ineficacia de las fórmulas y principios jurídicos institucionales para enfrentar al comunismo. • Es necesario fortalecer a Occidente a partir de una nueva normativa, alterando la legislación, que permita una efectiva defensa frente a la subversión. Pero el problema del debilitamiento no se da sólo a nivel jurídico, sino que también es necesario reforzar y volver a hacer uso de los valores tradicionales. En síntesis, la concepción global de la Doctrina de la Seguridad Nacional lleva a entender al conjunto de la vida social como una enorme batalla a nivel mundial en el que se enfrentan dos bloques. De la concepción adoptada por la dictadura militar es posible extraer algunos conceptos claves que constituyen el eje teórico y la base para su instrumentalización. El concepto de Nación representa la existencia de la realidad efectiva de una sociedad, es decir, la conjunción entre el pueblo, el gobierno y las Fuerzas Armadas. Es así como conciben a la nación un ser vivo, al cual se ha de defender de las agresiones externas. A partir de esta concepción y de la suma de la noción de “construcción nacional”, en el caso uruguayo, es que se dicta la reorientación del rumbo de la nación. En este proceso sociopolítico lo fundamental es desarrollar elementos simbólicos fuertes que se vinculen con el nacionalismo. Este período se caracterizó en Uruguay por las tendencias a los grandes monumentos, como por ejemplo la Plaza de la Bandera, la Plaza del Ejército, el Mausoleo, etc. Monumentos de poco valor arquitectónico y plagados de simbología patriótica, en los que suelen predominar materiales fuertes y fríos como el cemento. Retomando la conceptualización de la guerra interna dentro de la Doctrina de la Seguridad Nacional encontramos que la noción de ‘subversión interna’ y su conexión internacional son la clave justificante de la construcción doctrinaria. La acción subversiva es generada por el “enemigo interno” y se manifiesta de distintas formas. Para entender mejor este concepto nos referiremos a un comunicado de las FFAA del 7 de febrero de 1973: “Se hace necesario, pues, para enfrentarlas, comprender primeramente qué es la subversión y qué constituye la sedición. La primera está integrada por todos aquellos actos o situaciones, ajenos al derecho público, al estilo de vida autóctono y a la básica escala de valores morales, que deterioran el ordenamiento institucional, social, moral y económico nacional. La sedición está constituida exclusivamente por la parte de la subversión que pretende alterar el mencionado ordenamiento empleando medios violentos, o bien por la lucha armada”(12) . Dentro de las formas que adopta la acción “subversiva” hay maneras lícitas y admitidas legalmente, por lo cual hay que estudiar la finalidad y utilidad de éstas para establecer si forman parte de la subversión. Es interesante ver, sin embargo, que la legalidad que distingue a tipos de subversión se va desplazando cada vez más hasta convertir cualquier divergencia ante el régimen en sediciosa. El concepto de subversión es la contracara del concepto de seguridad, el cual está íntimamente relacionado con la idea de desarrollo, ya que la seguridad hará posible el desarrollo que está orientado al bienestar nacional. El gobierno militar definía la seguridad nacional como la salvaguarda del patrimonio nacional de agresiones internas o externas, permitiendo un desarrollo hacia “objetivos nacionales”. El éxito del proceso de desarrollo está en la eliminación de los obstáculos que lo impiden. Este no es un proceso planificado, ya que el régimen posee una concepción muy simplista sobre el mismo. La seguridad y el desarrollo tienen un carácter bidireccional, es decir que no es posible el desarrollo sin seguridad y no hay seguridad estable sin desarrollo. Con respecto al sustento ideológico adoptado por el régimen dictatorial, la política educacional llevada adelante carece de una elaboración coherente, es contradictoria y no está claramente expresada. Es a partir de los materiales que es posible detectar matices, confusión y distintas corrientes de pensamiento e influencias. Análisis de Documentos de la Dictadura en torno a la educación PROCESO DE LA EDUCACIÓN EN EL URUGUAY Coronel Julio Soto. Vicerrector interventor. CONAE (1975). Este texto del Coronel Julio Soto, dictado en primera instancia en un instituto militar, fue ampliamente difundido en el sistema educativo en 1975-76, otorgándosele una copia a cada docente del sistema. La estructura de este documento está compuesta por ocho partes en las que el militar describe la perspectiva ideológica de la dictadura y la función de la educación en ella. En su discurso se encuentran elementos del típicos del pensamiento de los líderes del proceso dictatorial: pobreza teórica en los análisis, referencia a las teorías ya mencionadas arriba y una tendencia a concebir la historia como signada por conflictos en los que el orden se ve violentado por fuerzas perversas que deben ser reducidas. En el apartado primero de su texto, Soto expone los elementos ideológicos en los que se basa. Las dos secciones siguientes inician el tratamiento de la historia del ‘proceso de la educación en el Uruguay’(13) , comenzando por describir la situación de caos previa a la dictadura. A continuación se describen los momentos originarios del proceso. Los apartados cuarto y quinto refieren al desarrollo de la educación secundaria y de la enseñanza técnica, resaltándose el intelectualismo de la primera y el bajo prestigio de la segunda. La sección sexta trata del carácter universalista de la enseñanza secundaria y de la falta de contenidos morales en su enseñanza, mientras que la séptima analiza el rol del Estado en el proceso. La última sección está dedicada a reseñar la influencia progresiva que desde los años ‘50 toma el marxismo en el sistema educativo, llevándolo a la perversión. Soto sostiene la hegemonía y superioridad de la civilización occidental y proyecta a los uruguayos como sus herederos, considera esta herencia un bien que responde a la tradición histórica. Declara la existencia de un enemigo que acecha los valores y la conciencia colectiva, al que es preciso aniquilar. La educación es el instrumento o arma para combatirlo y, según Soto, es necesaria para cumplir con este objetivo “la educación formativa integral”; el fortalecimiento del espíritu de las personas, enriqueciendo su mente y robusteciendo su cuerpo. A partir de nuestra tradición cultural, desprende una concepción peculiar de hombre; un ser libre, dotado de inteligencia y espiritualidad, inmerso en un orden natural y capaz de contribuir al bien común. Toma al hombre como superior al Estado; este último es solo un orden temporal al servicio del hombre y del bien común. Rechaza tanto el nacionalismo totalitario (en donde coloca al nazismo y al fascismo) por centrarse en el Estado, y al individualismo liberal (que considera el bien común como la suma de bienes individuales) ya que postula como eje y fin al individuo. Declara que ambos niegan la trascendencia espiritual del sujeto. Es por los errores que provocan las políticas del individualismo que se introduce el peor mal en los estados, el socialismo utópico con su perversa dialéctica materialista(14) y el comunismo, que niegan también la dimensión espiritual del hombre y por ende su libertad, al considerar al individuo, conforme a la versión de Soto, como una pieza de la mecánica de producción de bienes económicos. Expresa que el marxismo (la versión que posee de el) para seguir adelante debe destruir a la civilización occidental. Apela a la espiritualidad de nuestra civilización, que posee la misión de salvar a la humanidad entera. Proclama el peligro del marxismo y mención su supuesta mayor arma: la infiltración ideológica, que deforma mentalidades y sentimientos nacionales y… “embelesan a los incautos, dejan aún más indiferentes a los descreídos y regocijan a esos montones de resentidos, frustrados e incapaces que desgraciadamente forman legiones en las democracias liberales, pues son precisamente el producto que éstas dan”(15) . Seguidamente, y de forma concisa, desarrolla lo que él llama el proceso desde el nacimiento de la educación en nuestro país y la crisis, provocada por la influencia del marxismo en la educación. Esta crisis que las FFAA están dejando atrás junto con la reestructuración del sistema educativo y una imposición de ese nuevo orden a los educadores. Vemos aquí la justificación ideológica de las reformas autoritarias que la dictadura imponía en la educación, “ya que la destrucción tocó muy hondo” las reestructuras deberán ser totales: entiéndase quitar a los profesores marxistas, eliminar los contenidos perniciosos e imponer una moralidad nacional tradicional. En el siguiente apartado Soto plantea dos vertientes que, históricamente, construyeron e influyeron en la educación, por un lado los jesuitas, por otro y en oposición lo que el llama “catolicismo masón”. Propone a los jesuitas como una influencia positiva, mientras que el pensamiento “masón”, junto al ateísmo y al pensamiento liberal que les sucedieron, instauraron la laicidad y la libertad de enseñanza. Estos últimos principios serán despreciados por Soto quien afirma que son condiciones de posibilidad de la aparición del marxismo más tarde. El conflicto masones-jesuitas se jugará finalmente a favor del liberalismo masónico que tomará un lugar central con el surgimiento de la Universidad. Es interesante ver que el análisis de Soto es excesivamente simplista e insiste en encontrar dos bandos contrarios en los conflictos sociales. Podría pensarse que esta característica de su discurso se debe a la formación militar de la que parte. Aquí podemos también destacar la falta de reflexión sobre los problemas sociales y la tendencia a caracterizarlos dentro de un antagonismo bien-mal, naturaleza-perversión que acude frecuentemente a metáforas monstruosas (‘los tentáculos del marxismo’), demoníacas (el marxismo como ‘máquina infernalmente eficiente’), conspiracionistas (alusiones a la ‘alianza de un complot maquiavélico’ o a ‘logias secretas internacionales’) o que, sin rodeos, califica a algo de maligno (‘dialéctica perniciosa’). Es de notar que todo el discurso de la dictadura se informa de estas figuras retóricas e incluso de una más frecuente: la que alude a la sociedad como un organismo envenenado, enfermo o aquejado por diversos ataques. Podemos ver los siguientes ejemplos, “el fluido marxista fue inyectado en muchos países latinoamericanos para envenenar su cuerpo político”(16) ; o la siguiente declaración de fe del ‘educador oriental’: “Creo que para las toxinas marxistas, el mejor anticuerpo es una correcta educación.”(17) La continuación del análisis histórico de la educación se situará en los orígenes del sistema de enseñanza pública. Se describe la influencia vareliana en primaria, la creación de secundaria como una rama de la Universidad juntos a ciertas características de los intelectuales uruguayos en el campo de la educación. Pese a calificarlos como ‘talentosos universitarios’, ‘honestos’ y ‘solemnes’ Soto pasa a expresar la “lástima grande [de] que la mayoría de estos ilustres ciudadanos estaba impregnada de la savia del pensamiento materialista que desparramó por el mundo la filosofía ‘roussoniana’”(18) . El próximo paso de Soto es comparar el desarrollo de secundaria en las primeras décadas del siglo XX en relación con la enseñanza técnica. Hace ver su malestar por la primacía del prestigio de la educación liceal, que llama de ‘universal’ y ‘libresca’, y destaca la incapacidad de la enseñanza técnica de desarrollarse adecuadamente dados los escasos incentivos para ello. El anti-intelectualismo aparece aquí como característica central. La siguiente sección se dedica específicamente al proceso de secundaria y describe su autonomía de la universidad en 1935, aunque lamenta que ello no haya terminado con la práctica de formar exclusivamente para ser universitarios. Vemos una insistencia en el texto de Soto en caracterizar a la Universidad como una institución negativa. Nuevamente se hace referencia a los intelectuales, manteniendo su aprecio en algunos elementos pero criticándolos en otros. Se critica al laicismo, por su ateísmo, y se sostiene que éste “los convertía en ingenuos sostenedores de que ‘todas las ideas son respetables’ máxima estúpida que dio albergue a las corrientes marxistas”(19) . La crítica de Soto está claramente dirigida a la libertad de pensamiento, expresada en la Constitución y reconocible como una base del sistema democrático, y además relaciona esta tesis con el auge del marxismo, que estaría permitido por aquella libertad sin consideración de las problemáticas de profunda desigualdad social imperantes en Uruguay. Ya sobre el final el coronel puesto a educador se refiere a la influencia del Estado en la educación. La califica como necesaria y señala su historia en Uruguay, que valora como importante. A continuación, da cuenta del avance comunista en los primeros años de la Guerra Fría y afirma que Uruguay era un punto estratégico para el avance comunista en ‘iberoamérica’. Nuevamente critica a la democracia aseverando que ésta no previno, sino que permitió el avance de los marxistas dentro de la educación. Mientras que primaria, secundaria y la enseñanza técnica eran ‘feudos’ de los comunistas, la Universidad era su ‘super-feudo señorial’, repitiendo una argumentación puramente retórica y simplista. En la última sección de su documento Soto se dedica a reseñar los momentos principales del avance sedicioso en la educación, sobre todo en primaria. Despliega su prejuicio en torno a las teorías educativas cuando critica a los maestros innovadores de las experiencias de La Mina y de las Misiones Sociopedagógicas como sediciosos que no solo querían embrutecer aplicando los métodos de la Escuela Nueva que, según Soto, en nombre de la libertad llevaban a ignorar la ortografía, las tablas de multiplicar, la redacción y la lectura. Acaba su texto con la metáfora de un volcán que expresaría la situación de Primaria antes de la dictadura, que explota y deja su lava ardiente, tras constantes episodios de huelgas, ocupaciones y manifestaciones de los docentes: miembros de la “sedición tupamara [que] profundiza su guerra asesina”(20) . REFORMAS DE PROGRAMAS Y PLANES EN EL PERÍODO DICTATORIAL La redacción de los programas de la educación durante la dictadura también estuvo guiada por este modelo de pensamiento, siendo incluso algunos programas redactados por Soto. Trabajaremos las reformas que se llevaron a cabo en los años 1973 y 1984; sobre todo nos centraremos en aquellas disciplinas que sufrieron mayores cambios y en las cuales se reflejan más específicamente la política educativa de la dictadura militar. Las áreas más afectadas fueron Ciencias Sociales de Formación Docente e Introducción a la Teoría de la Educación, ambas pertenecientes a todas las especialidades de formación docente; Educación Moral y Cívica e Historia. El objetivo de esta reforma es refundacional, de creación de nuevas y diferentes bases ideológicas y sociales. Es importante destacar que las disciplinas de Educación Moral y Cívica e Historia, tuvieron un rol decisivo a la hora de cumplir los objetivos planteados por las autoridades militares. La disciplina Ciencias Sociales de Formación Docente refleja de forma más coherente las ideas y valores que se plantearon como objetivos a trasmitir mediante la educación. Este es el único programa del que es posible recoger, de forma ordenada y coherente, los elementos provenientes de la filosofía neotomista, en su versión autoritaria. Es el único que muestra más profundamente la ideología educativa adoptada por la dictadura, uniendo elementos seguristas, hispanistas, neotomistas, católicos de ultraderecha e integristas. Con respecto a los contenidos de los programas, es posible constatar que en el programa de Sociología de 1976 es de gran importancia el período de la Edad Media, reflejando la concepción de la historia de la humanidad que responde al catolicismo tradicional, al catolicismo nacionalista de ultraderecha y al integrismo. En el programa de 1977, el definitivo, denominado Ciencias Sociales, se sustituye la anterior concepción por el neotomismo como concepción dominante, no siendo la Edad Media presentada como época ideal. Sobre este programa se poseen dos versiones, una que surgió en el momento del lanzamiento de la nueva disciplina, y otra, que fue la que efectivamente se archivó. El programa fue elaborado por el vicerrector interventor del sistema educativo, coronel Julio Soto. A partir del análisis del programa es posible detectar tres ejes temáticos. El primero es de carácter filosófico, el segundo contiene los conceptos de sociedad, política, economía y educación e incluye un análisis de la sociedad uruguaya, el tercero se refiere a las patologías político-sociales. Anexamos el programa de Ciencias Sociales de Formación Docente al final. Ahora desarrollamos un comentario del mismo. La bolilla uno, desde el punto de vista filosófico, quizás corresponda al jusnaturalismo neotomista y a una concepción general del hombre (puntos 1.1., 1.2., 1.4.). Pero desde el punto de vista más amplio corresponde al catolicismo nacionalista de ultraderecha (incluyendo su forma hispanista, más específicamente), los puntos que expresan tal vertiente son 1.3. y 1.5.; es posible visualizar algunos matices seguristas (en la última parte del punto 1.1.). En la bolilla 2, se puede observar, de forma más específica, el peso de la Doctrina de la Seguridad Nacional, en especial en los puntos 2.2. Nación y patria y 2.4. Seguridad Nacional. También se hace hincapié en el hispanismo, reflejado en los conceptos patria y tradición. La existencia de importantes temas, como por ejemplo la familia y la visión del Estado al servicio de la persona humana, el principio de subsidiariedad, muestran la influencia del neotomismo, bajo formas nacionalistas católicas de derecha. La bolilla 3 contiene temas vinculados a orientaciones identificadas como pertenecientes al hispanismo (punto 3.1.), al neotomismo y de la doctrina social de la iglesia (3.2. al hacer referencia a la propiedad rural y a las obligaciones que posee ante la sociedad). Con respecto al punto 3.5., sobre la educación, la familia, las clases sociales, el engaño del laicismo, etc., es posible constatar que parece ser un índice analítico de la conferencia de Soto “Proceso de la Educación en el Uruguay”, y es claro que su sustento teórico es el catolicismo nacionalista de ultraderecha. En la bolilla 4 es posible visualizar elementos seguristas (puntos 4.3., 4.4. y 4.5.) compartiendo con las otras posiciones de ultraderecha, que se manifiesta con su propio lenguaje (por ejemplo en el punto 4.1., que refiere a la autoridad y a la jerarquía referidas al gobierno). La bolilla 5 muestra de forma muy clara la descripción del “enemigo”, de quienes provocan la patología político-social. Este enemigo se extiende desde la Enciclopedia hasta el marxismo. Es justamente, mediante la declaración de existencia de un enemigo que habita en todas las esferas de la realidad social y política, que es posible implementar y fundar la instauración de la dictadura militar, un instrumento para “limpiar” a la sociedad y al Estado de dichas influencias, concebidas como “corrompidas” y con capacidad para seguir desarrollándose; tal es la idea que se desprende del punto 5.3. “Penetración en la educación y formas de explotación de la rebeldía juvenil”.(21) Esta bolilla es la síntesis del programa, en el cual es problema central es el “desorden social” y sus causas ideológicas. Aquí es donde se observa mejor la visión apocalíptica, totalizadora y bipolar propia de la Doctrina de la Seguridad Nacional, del integrismo y del catolicismo nacionalista de ultraderecha. Es importante mencionar las indicaciones bibliográficas que realizaban los docentes, ya que reafirman aún más las tendencias mencionadas. Se utilizaban artículos de la revista “El Soldado”, la obra sobre “La Familia” del Coronel Silva Ledesma, los Actos Institucionales y los materiales editados por la FFAA, de vertiente predominantemente segurista, obras de Spengler, Cassirer, Max Sheler. Conformaban la bibliografía autores neotomistas, de la teoría del derecho neotomista, en sus versiones más conservadoras, así como textos que respondían al catolicismo de ultraderecha. Otra de las disciplinas que sufre reformas más relevantes es Introducción a la Teoría de la Educación (INADO). En este programa el enfoque innovador es el personalismo, que, en todas sus vertientes, coincide en atribuir un valor a la persona humana, la cual debe ser tratada como un fin en si mismo y no como un medio para otra cosa. Mediante esta corriente es posible reafirmar las necesidades materiales y los mecanismos que sustentan su desarrollo, es además considerada la única corriente capaz de combatir al marxismo, identificado como el “enemigo”, uniéndose a la lucha contra el marxismo el espiritualismo. El otro enfoque presente en la disciplina es el del espiritualismo. En la bolilla uno aparece “La Filosofía del espíritu como fundamento de la Pedagogía”(22) En las instrucciones del programa se afirma que “La base del marxismo es una negación fundamental de lo espiritual como realidad autónoma, primera y creadora. Rechaza este cualquier forma de realidad espiritual al no dar cabida en su visión del mundo, a esta forma última de la existencia espiritual, que es la persona, niega los valores esenciales de la misma: la libertad y el amor”(23) . Este programa presenta ‘Valores absolutos’, referentes a las ‘relaciones humanas y comunicación e interacción’, que aparecen de manera más relevante en los programas de Educación Moral y Cívica del Ciclo Básico de la Enseñanza Media. Dentro de las carreras del IPA, la que tiene mayores cambios es Cultura Cívica. En las disciplinas que sufrieron mayores modificaciones, que son el cincuenta por ciento de las especialidades, es posible observar la presencia del neotomismo, del catolicismo de ultraderecha, del personalismo, del espiritualismo y de la ética de los valores (los principales representantes de esta ética son Nicolai Hartmann y Max Sheler). En el programa de Historia y Fundamentos Filosóficos de la Vida Democrática, se utilizan términos que corresponden al neotomismo y al catolicismo de ultra derecha. Dentro del contenido del programa se mencionan al materialismo dialéctico y su negación del hombre como ser trascendental; a la democracia como único sistema compatible con la dignidad del hombre y el destino de la humanidad; etc. Una de las indicaciones didácticas que se establecen es: “Se debe enseñar a pensar, a crear personalidades morales”.(24) En los programas del INADO se encuentra una fuerte presencia del espiritualismo, del personalismo, sus versiones conservadoras y de la ética de los valores, todas ellas coherentes con las vertientes seguristas, neotomistas y católicas de ultraderecha. Éstas justifican su falta en la realización práctica en el espiritualismo. A su vez, el desarrollo espiritual que proponen estas orientaciones tiene una raíz teórica realista y organicista; de estas concepciones se desprende el concebir al individuo limitado por determinaciones de origen natural y externo, en tanto no es posible, mediante la intervención del hombre cambiar ese estado de cosas. En lo que se refiere a los programas de la especialidad Historia del IPA hay un escaso nivel científico y de actualización, esto se debe, en parte, por la falta de autores marxistas en la sección de Historia Universal; y por la supresión de la disciplina Teoría y Metodología de la Historia. Los programas que se refieren a Historia en América Latina y de Uruguay tienen influencias del positivismo y revisionismo de tendencia anti-liberal; es interesante destacar que estas orientaciones, de alguna manera, habían sido abandonadas a fines de 1960 y ahora las recuperan. Respecto al programa que refiere a Historia de América predomina el análisis de la conquista desde el punto de vista de los conquistadores. Es importante destacar que el programa de Historia Nacional termina en 1967 con el gobierno de Gestido y, obviamente, no incluye ni el proceso de represión, ni el golpe de estado y por ende tampoco su justificación. Las reformas de los programas del ciclo básico de la enseñanza media. En el ciclo básico de la enseñanza media las reformas educativas tienen tres etapas: en 1974, de 1976/77 y 1983. Desde el punto de vista de la visión del mundo que se quería trasmitir, la asignatura más importante es Educación Moral y Cívica. La reforma de esta asignatura en 1974 se centra en la instauración de determinadas concepciones que permiten “moldear” las conductas de los individuos; las principales son el condicionamiento operante y el autoritarismo. El programa apela a la construcción, en los estudiantes, de una personalidad moral a través de la participación activa, de la competición y la acción individual; de conciencia de responsabilidad, con una concepción recta del bien y del mal. Para efectuar este trabajo es que se introducen el condicionamiento y el autoritarismo como sustentos teóricos y guías del trabajo en las clases. La reforma de este programa en el año 1983 no presenta cambios importantes en relación a la de 1976-1977. En 1976, los contenidos, objetivos y métodos del programa son modificados mediante la introducción de concepciones de la Doctrina de la Seguridad Nacional y del catolicismo nacionalista de ultraderecha. Los principios expuestos por el Coronel Soto, en su conferencia de 1975, son la base de la reforma de planes y programas que comenzó en 1976. Todos los estudiantes del ciclo básico de la enseñanza media debieron cursar esta asignatura, que contenía, con pocas variantes, el mismo contenido: “1. La familia y la patria. 2. El conocimiento de sí mismo y los valores morales. 3. La libertad. 4. El Estado uruguayo y el Trabajo Nacional”.(25) Entre los criterios que fundamentan la estructura de la asignatura se pueden observar: respecto al estudio de la estructura social y sus instituciones, se reducen a la familia, la patria, el Estado, el trabajo, la persona, relacionadas con las corrientes teóricas que fundamentan la políticas educativas en el gobierno de facto; todas las demás instituciones son omitidas. Todas ellas consideradas propiamente formativas y orientadoras de la educación, de la constitución del sujeto y su lugar en la sociedad. Mediante el contenido atribuido a las instituciones y a las formas de convivencia y la importancia dada a un tipo específico de formación psíquica y moral se pretende construir una compartimentación de la vida social. Con respecto a la construcción de la subjetividad de los estudiantes son omitidos el papel del educando y su autonomía; restringiéndolo a un modelo de persona predeterminado (con características espirituales “naturales”) y a valores morales, ambos exentos de examen crítico y de experiencias sociales colectivas. Las sugerencias didácticas responden explícitamente a las orientaciones adoptadas para los contenidos. El profesor ha de guiar a los estudiantes, mediante el contenido y las actividades “a una sana convivencia familiar”, al descubrimiento de los roles que corresponden a cada integrante de la familia, derivados de la determinación de los factores biológicos, psicológicos y sociales. Y a la aceptación de la complementación entre ambos sexos, que es lo que supuestamente impide el enfrentamiento entre el hombre y la mujer. Es evidente que el modelo de familia tiene como paradigma la clásica familia cristiano-latina patriarcal. Se trata, entonces, de una familia monogámica y sin divorcio, donde cada uno tiene bien definido cual es su rol, sus derechos y obligaciones, sometidos a la autoridad paterna. De la jerarquía de roles se derivan los deberes y derechos de cada uno de los integrantes de la familia (madre, padre e hijo/s). Existen, para trabajar estas diferenciaciones, libros-texto que son aún más explícitos, y que contienen, inclusive en forma de consejo, las formas de comportamiento, de conformación y de funcionamiento de la familia y de sus integrantes que son “deseables” y “correctas” para el mejor funcionamiento de la sociedad entera. En el núcleo de la familia las relaciones son de desigualdad, no sólo por razones biológicas sino también porque así debe ser para mantener el orden y la autoridad en la sociedad; es así, como la mujer esta supeditada a las exigencias del marido. En el análisis de textos se puede observar la referencia negativa que se hace respecto al feminismo,…“La mujer (…) se dedica sobre todo al cuidado de los hijos y las tareas propias del hogar. Pero se pretende que la mujer al igual que el hombre deje de cumplir esas tareas y salga a la calle, no se ve quién cuidará de los hijos y del hogar, como ella lo sabe hacer ya por inclinación natural, y por afecto. Desembocaríamos entonces en una crisis familiar y sería el caso en que pretendiendo traer a la mujer a resolver los problemas mundiales, estaríamos minando las bases de la sociedad y destruyendo así lo que queremos salvar.”(26) Con respecto a la idea de Patria es posible constatar, mediante la visualización de los contenidos, una confusión o identificación de patria, nación y estado. Característica de todas las dictaduras del cono sur, identificación propia de la Doctrina de Seguridad Nacional, compartiendo además con el catolicismo ultraderechista (y neotomismo autoritario) y nacionalista latinoamericano y con el hispanismo. Se identifica como contenido de patria al “bien común”, la “armonía de intereses individuales y colectivos”, “contra el egoísmo individualista”. Se le adjudica un fuerte misticismo, un destino y determinados valores espirituales; derivándose de ello el culto a los símbolos, que adquiere una crucial importancia, estando incluido en los programas el estudio de los símbolos patrios. Se crea un nuevo término: ‘orientalidad’, que expresa el resumen de las cualidades espirituales especificas de la nación uruguaya, del mismo modo que en España se creo la ‘hispanidad’; las dictaduras de América se inspiran en esta creación. En la unidad 3 vemos que se trabaja la libertad; se hace referencia a una noción de libertad peculiar, propia de la Doctrina de la Seguridad Nacional. El objetivo es inculcar en el joven la noción de una libertad “responsable”, tutelada, restringida y mutilada. Una limitación inicial se expresa a partir de una condición previa al ejercicio de la “libertad”, los “valores superiores”. Se enfrentan las convicciones personales con las decisiones colectivas, y se predica una tolerancia activa, condicionada, ya que no debe “degradarse en pasividad o cobardía”. El concepto de libertad esta construido a partir del concepto de seguridad, tal como lo expresa el “Credo del educador uruguayo”: la garantía de la libertad es el orden y la disciplina y la más importante y primera de las libertades es la Libertad de la Nación y es la educación la que ha de estar a su servicio. Otro de los conceptos que integra el programa es el “Trabajo Nacional”. Este concepto corresponde a las orientaciones dominantes capitalistas sobre las relaciones entre educación y trabajo; la concepción de trabajo y de trabajador produce una ciudadanía recortada, el individuo-persona en relación con su trabajo, con su familia, etc. No se hacen referencias a organizaciones de trabajadores ni a mecanismos para la defensa de sus derechos. Se omiten las problemáticas sociales derivadas de la relación trabajo-capital. El trabajo y su valor son puramente morales y de naturaleza espiritual, es un enfoque de corte tradicional que apunta a la asimilación y aceptación pasiva del trabajador al funcionamiento de la empresa como orden preestablecido. Los programas de Historia del ciclo básico común sufrieron cambios parecidos a las reformas de los programas de formación docente. En ellos predomina el Positivismo, pero es un positivismo diferente al dominante en la historia del Uruguay, ya que es una versión mezquina y simplificada, acotando el contenido informativo, reduciéndolo a una ideología nacionalista y exclusivista. Como fue mencionado antes, el programa se caracteriza por la amputación de contenidos. Es importante destacar que este hecho es muy común en las modificaciones que realizó la dictadura, delimitando políticamente el currículum por omisión, por ausencia de contenidos. Se excluye la Historia Universal y sólo se trabaja con la Historia Nacional. Las reformas en los programas de las asignaturas Historia y Educación Moral y Cívica e Historia de la enseñanza primaria se caracterizan por orientaciones tecnicistas y conductistas. Los programas están detallados, marcando y delimitando los objetivos, los contenidos, las actividades para los alumnos, como las sugerencias didácticas, evaluación, etc. Entre las orientaciones metodológicas vemos que los objetivos son planteados en términos de conducta observable, prevaleciendo la cantidad de la enseñanza sobre la calidad, para así lograr la modificación de la conducta. Entre los objetivos es posible destacar, por ejemplo: “Despertar veneración (admiración, respeto) por los héroes y hechos de nuestra historia. La Orientalidad (…) la familia, el Bien…”(27) . Es importante destacar que el programa de Historia está subordinado al de Educación Moral y Cívica, ya que el concepto de familia se plantea como punto de partida del proceso histórico. El extraño concepto de “formación de la familia nacional”, aparece pretendiendo mostrar que la Historia es la historia de la familia nacional, concepción explicitada en la conferencia de Soto. Desde el punto de vista científico es injustificable la reducción de la Historia Universal y Latinoamericana a la Nacional y de ésta a la “familia nacional”. Es importante destacar que se suprimen aspectos de la figura de Artigas (como el Reglamento de Tierras de 1815) y José Batlle y Ordoñez no es mencionado. Estas supresiones son muy significativas, desde el punto de vista negativo, ya que anulan procesos históricos democráticos y cercanos a la cuestión social. El educador oriental: su Fe(28) . Este documento constituye un punto notorio de la campaña ideológica llevada adelante por la dictadura en la educación, especialmente hacia su cuerpo docente. Desde el titulo y la estructura del texto podemos ya entrever alguna de sus ideas centrales. La adjudicación del adjetivo ‘oriental’ al educador nos muestra una significación connotativa de la importancia del nacionalismo en el sustento ideológico de la dictadura. Este sustento, que como se puede ver reposa en la fe, contiene elementos dogmáticos y pocos intentos de justificación racional. Punto a punto podemos advertir que el educador ‘cree’ o tiene determinadas convicciones, que, por ser sagradas, se ajustan a una tradición y no admiten crítica, ni cambio. La correlación formal con el rezo católico del mismo nombre salta a la vista. El credo comienza con una fundamentación que alude a la reiterada concepción del papel primordial de la educación para la dirección política del futuro de una sociedad. Se plantean características básicas de esa sociedad futura: la soberanía, libertad e independencia de la nación desde sus características específicas. Se plantea como objetivo de la educación modificar las mentalidades para reorientar las relaciones sociales, respondiendo a los intereses de la dictadura. Es así que el educador toma un rol central como el medio para lograr estos objetivos, a partir de la aceptación y trasmisión de “una ética, una filosofía y sagradas convicciones.” La pretensión del sistema educativo es lograr que las nuevas generaciones acepten y reproduzcan el orden establecido. El punto 1 propone una tesis metafísica fuerte que permite concebir a los valores humanos y su voluntad, que serían solo ‘espirituales’, como capaces de sobreponerse a las situaciones particulares y dirigirlas en un sentido correcto. Nos permitimos interpretar que este punto da cuenta de la falta de justificación de los postulados de este credo: la superioridad de lo espiritual sobre lo material estaría informando a estas convicciones que, como sagradas, se superpondrían a toda otra convicción. Entendemos que la propiedad de ‘sagrado’ es privativa de ciertas ideas y les adjudica un valor de verdad universal y eterna. A continuación aparece una declaración de la centralidad de la persona y se afirma que la misión de la educación es formarla. Esta declaración está enmarcada en dos postulados filosóficos tradicionales: la dignidad de la persona y su libertad esencial. Sin embargo, estas dos ideas, que podrían asociarse fácilmente al liberalismo, deben entenderse como la reivindicación de la dignidad de lo espiritual y de la importancia de la libertad de la voluntad. Este último punto podría interpretarse, sin referencias explícitas pero acorde con el contexto de esta doctrina, de forma acorde con las concepciones agustinianas de la libertad: la importancia de querer tener una voluntad correcta, acorde con los mandatos divinos. Mientras que en Agustín es Dios el que determina la voluntad correcta del individuo, en los contextos de gobiernos de facto las FFAA pretenden asumir este papel. En el punto 3 se reivindica el supuesto nexo existente entre la cultura hispana y la nuestra y se sitúa nuestro origen cultural como nación en la cultura ‘greco-latina-cristiana’. De aquí se derivará el punto 5, que radicaliza la tesis diciendo que quien deja de ser cristiano se esclaviza. El punto 4 es igualmente explícito, calificando a la educación de paideia en el entendido de que consiste en la implantación en la subjetividad de un ‘instrumental’ que habilita la formación y la riqueza general. Se asevera la existencia de instrumentos externos que posibilitarían, mediante su interiorización, el desarrollo personal que contribuya a un supuesto bien común. Es de notar aquí que se desdeña el origen histórico americano anterior a la conquista, negando la existencia de la amplitud de culturas y tradiciones surgidas en estas tierras antes de la ‘llegada’ de los europeos. Los dos puntos siguientes dejan entrever una concepción antropológica negativa, en la que se concibe al ser humano como un salvaje que hay que domesticar; la calificación del docente como ‘labrador’, ‘sembrador’ y particularmente ‘adiestrador’ darían cuenta de estas ideas. Más aún, el infame punto 7 caracteriza a la educación de la voluntad, parte principal de la actividad educativa, como “picana del carácter y pértigo del rumbo vital del adolescente”. Figuras violentas y propias de la tortura aparecen no solo al servicio del cumplimiento de los fines de la educación, sino que pasan a constituir su naturaleza. En los siguientes puntos el credo se alinea claramente con el pensamiento del coronel Soto y afirma la dimensión espiritual, reivindicando el teísmo, que solo se realizará mediante la presencia de los valores y las instituciones sociales, p. ej. la familia, que permiten la ‘libertad’. Un punto destacable es el nº 13 que califica al trabajo como algo ‘noble’ y con ‘decoro’ sin referencia a algún fin sino valorándolo por sí mismo. De la misma manera se establece que los que no trabajan son ‘zánganos y parásitos’ indignos y viles. Las instituciones sociales aparecen ordenadas con base fundamental en la Familia. En lo educativo tiene prioridad el padre(29) , la familia y el hogar sobre la escuela, el liceo y el docente. La reivindicación del artiguismo propone la ‘íntegra’ vitalidad de su pensamiento, sin embargo, como hemos señalado, se desprecian por omisión elementos de peso como el Reglamento de Tierras, el Reglamento de Comercio o el Tratado de Libre Comercio con los ingleses y sus condiciones. Es sabido que la Constitución postula que la soberanía radica en la nación, sin embargo, es notorio también allí que las libertades y derechos son individuales y que su supresión con base en el interés general se permite en condiciones muy particulares. El credo invierte esta situación y postula que la primacía de la libertad está en la Nación y que las personas son libres, pero mientras su libertad contribuye a la libertad de la nación. La legitimación de la desigualdad social aparece naturalizada, desde una perspectiva metafísica, aparece en el punto 22. Se establece que hay un sentido en el que las personas son iguales originariamente, ‘igualdad óntica’, pero este sentido permanece inexplicado. Parece más claro entender la desigualdad a la luz de la ‘ordenada jerarquización’, con que se la relaciona. Tendríamos, por ejemplo, al hombre y la mujer como seres humanos igualmente libres, pero de la misma forma encontramos que ‘naturalmente’ ambos ocuparían un lugar jerárquico distinto en la familia, suponemos que esta doble condición de la desigualdad puede extenderse al ámbito público, es decir a las demás instituciones y al gobierno del Estado. Las influencias filosóficas, los autores mencionados en el punto 23, responden en general, a las concepciones que han sido planteadas referentes a los valores de la nación, la concepción de la educación, de la familia y del Estado, los derechos y libertades de los hombres, su jerarquía y el orden natural. Entre los antiguos solo se considera a partidarios de una moral rígida y conservadora, lo que es notorio en el caso de los helenísticos. San Agustín y Sto. Tomás aparecen como representantes de la Edad Media, los dos grandes teóricos de la Iglesia. Los autores que siguen, menos conocidos, son pensadores católicos que desprecian el liberalismo, la ilustración y el igualitarismo, estando involucrados con movimientos de derecha tradicionalistas y nacionalistas. En síntesis el Credo recoge los elementos centrales de la ideología de la dictadura: un catolicismo con fuerte énfasis en la tradición y en el nacionalismo, una particular interpretación de la historia universal, una concepción antropológica negativa determinada por una ontología que lleva a la desigualdad y una visión de la educación centrada en la formación de la voluntad por medios instrumentales. CONCLUSIONES A lo largo del trabajo hemos desarrollado una exposición crítica que permite dar cuenta de los elementos centrales de las concepciones ideológicas generales de la última dictadura uruguaya y, específicamente, de sus derivaciones en el plano educativo. No nos hemos centrado en las causas ni consecuencias que tuviera la dictadura en la educación en términos generales, sino particularmente en las bases teóricas y los discursos que legitimaron las modificaciones institucionales y curriculares del período. Hemos podido observar que esta fundamentación ideológica tiene características doctrinales y dogmáticas, imbuidas de elementos irracionales, religiosos y ultraconservadores. La falta de complejidad teórica de este aparato de legitimación podría encontrarse en el origen militar de muchos de sus autores y en la verdadera falta de necesidad última de fundamentar una práctica que se sostenía por medio de la violencia. Se considera al mundo y a la sociedad nacional como polarizada y necesitando una corrección que la devuelva a su orden natural. La educación se implementa y se piensa asociada con esa bipolaridad y a su vez con la resolución de la misma por medio de condicionamientos a la subjetividad, mediante el autoritarismo y el ajustamiento de las voluntades a los objetivos de la ‘unificación de la nación oriental’. La realización de este trabajo nos ha llevado a conocer elementos muy interesantes en la ideología de la dictadura que, o bien no conocíamos, o no habíamos profundizado e ellos. Entre estos encontramos la caracterización del nacionalismo tradicionalista inspirado en el hispanismo y el neotomismo, junto a particularidades de la doctrina de la seguridad nacional. Específicamente, consideramos positivo conocer documentos de los propios ideólogos de la dictadura sobre la educación. Consideramos que esto contribuye a comprender la dictadura y su influencia en la educación, desde nuestra perspectiva que, sin haberla vivido, nos preocupamos por esa etapa histórica. Desde el punto de vista educativo también es positivo conocer lo efectuado por la dictadura ya que, en ocasiones, originaron sucesos que influyeron en el desarrollo del sistema educativo hasta nuestros días. ANEXOS Programa de Ciencias Sociales de Formación Docente Bolillas del programa: “1. El orden de la Naturaleza. Civilización y Cultura. 1.1. Orden Natural y Derecho Natural – El Orden Natural en la Sociedad y en la Política – Prioridad del Derecho Natural sobre el Positivo – Concepto de legalidad y legitimidad – Subversión y Revolución. 1.2. El Hombre, ser social y libre – La dignidad humana y los derechos del hombre – La Sociedad – El Pueblo – La Política – La libertad del hombre para realizarse en aras del bien común. 1.3. Civilización – La Civilización Occidental, sus orígenes históricos – Los valores esenciales del comportamiento social del Hombre de Occidente. 1.4. La igualdad esencial de los seres humanos – La desigualdad entre los hombres como algo propio de la naturaleza humana. La igualdad ante la ley respetuosa de la justicia – La igualdad absoluta y sus consecuencias históricas (el igualitarismo) – Las posiciones racistas. 1.5. Cultura – Influencia histórica de la Cultura Occidental en Iberoamérica – La unidad idiomática y la vivencia (vigencia) de la Hispanidad – Influencia histórica de la Religión en la Cultura Occidental. 2. Valores Sociales y Políticos Permanentes. 2.1. La Familia, base y esencia de la sociedad – La propiedad privada – Conducta moral. 2.2. Nación y Patria – Nacionalismo, apreciación crítica de sus valores primordiales – Patriotismo – Civismo – Tradición – Fuerzas que se oponen a la nacionalización (al nacionalismo) de los pueblos. 2.3. El Estado – Fines y competencias del Estado al servicio de la Persona Humana – El principio de subsidiariedad – El problema del absolutismo del Estado y el maquiavelismo político – El Estado laico. 2.4. Seguridad Nacional – Integridad territorial y soberanía – Rol e importancia de las FFAA en la vida de las naciones. 2.5. La comunidad internacional – La igualdad esencial entre las naciones – El Derecho de las Gentes – La libre autodeterminación de los pueblos. 3. La Sociedad Uruguaya. 3.1. Caracteres étnicos de la sociedad uruguaya – Origen hispánico y las grandes corrientes migratorias, sus influencias en el medio – Conformación de la unidad nacional. 3.2. La Sociedad Urbana y la Sociedad Rural, sus características en el Uruguay – Distribución de la población – Factores ecológicos del medio rural uruguayo – La preservación del medio ambiente – La propiedad rural, sus obligaciones con la Sociedad. 3.3. La atracción de la ciudad – Preponderancia histórica de Montevideo, su hegemonía y el desequilibrio que ella crea – Importancia del regionalismo y gravitación de la ciudad en el medio regional (rural) – Bondades de una eficaz política de incremento del regionalismo en el Uruguay. 3.4. Las clases sociales, factores determinantes – La coexistencia armoniosa de la misma – Importancia y gravitación de la clase media en la Sociedad Uruguaya. 3.5. Educación – Papel de la familia en la educación – Las clases sociales en la Educación – El rol del Estado Uruguayo laico – Las virtudes de una sana orientación nacionalista – La laicidad, el engaño del laicismo y la acción deformadora de ideas disolventes – Proceso de la Educación en el Uruguay – Política educativa actual. 4. Gobierno, Poder y Economía. 4.1. Concepto de Gobierno – Autoridad y Jerarquía – Formas de gobierno – Democracia y Totalitarismo. 4.2 La Democracia, sus virtudes como sistema de Gobierno – Variedades de Democracia – Formas de representación política- Rol de los Partidos Políticos en el Uruguay, (su) importancia. 4.3 El Poder – Los poderes políticos naturales del Estado – El poder militar, su verdadero rol de apoyo a los poderes del Estado – Centros privados de poder. 4.4 El liberalismo político y su (s) debilidad (es) – Los peligros de la demagogia política y el abuso de la tecnocracia (democracia) y « El Progresismo» - Desviación del Poder: los medios masivos de propaganda y el control de la opinión pública – El absurdo de la existencia de partidos de ideología totalitaria en un sistema democrático – Rol e importancia del capital en los sistemas democráticos – El capitalismo y sus consecuencias históricas. 4.5 Economía Social – La relación capital, trabajo y salario – La población activa en el Uruguay, sectores de producción – La función pública y el problema de la burocracia (democracia) – La empresa privada – Los capitales nacionales y extranjeros – El Estado regulador de la economía nacional – La estatización y el intervencionismo – Derecho laboral: agremiación, el derecho de huelga y su sano uso - «Desarrollo económico» - Las clases pasivas en el Uruguay 5. Patología político-social. 5.1. El materialismo histórico – La “revolución industrial” del Siglo XVIII: auge del capitalismo y la burguesía, aparición del proletariado – Las corrientes del enciclopedismo y sus seguidores – Del utopismo roussoniano hasta el subjetivismo absoluto de Hegel – Consecuencias de la teoría hegeliana – Los totalitarismos de izquierda y de derecha – El poder absoluto del Estado. 5.2. El socialismo dialéctico de Marx y sus seguidores – La lucha de clases – Explotación del proletariado como bandera revolucionaria – Perdida de la libertad del hombre y del derecho de propiedad – El comunismo: la sociedad colectivista – La sociedad de masas. 5.3. Praxis Revolucionaria – Formas sublimadas de penetración comunista en las masas: la psicopolítica – Destrucción del sentimiento nacional: la familia, la tradición, los credos, los valores estéticos y culturales – Penetración en la educación y formas de explotación de la rebeldía juvenil. 5.4. Patología del comportamiento social – La acción comunista en la pérdida de la conciencia moral. 5.5. Nacionalismos patológicos: el nacional-socialismo y el fascismo”. El educador oriental: su Fe La Patria funda en sus hijos más jóvenes las más caras expectativas de progreso y de conservación de su acervo como Nación soberana, libre e independiente, con un estilo y cariz propios e insoslayables. La función del educador en nuestro país –ya en la enseñanza pública como privada- debe recoger entonces principios básicos y fundamentales. Estos, por un lado, importan una ética, una filosofía y sagradas convicciones. La profesión de fe del educador oriental, que consignamos bien recoge los elementos fundamentales de esta Ética. 1. Creo en la superación del espíritu sobre la materia. 2. Creo en la excelsa dignidad de la persona humana, ontológicamente libre, y en la Educación como actividad formativa de la misma. 3. Creo en los valores esenciales de la cultura mediterránea, greco-latina-cristiana y en la Educación encuadrada en esa cultura y en esos valores. 4. Creo en la Educación como PAIDEIA, como dotación del instrumental espiritual y físico habilitante para la formación de la cultura personal y social, suprema riqueza espiritual del ser humano y las naciones. 5. Creo que descristianizar es desnacionalizar, y en último término, esclavizar. 6. Creo en el docente como labrador del espíritu, sembrador de Sabiduría, y adiestrador del auriga platónico; y en la docencia como cateo de veneros juveniles. 7. Creo en la eminente importancia de la educación de la voluntad, picana del carácter y pértigo del rumbo vital del adolescente. 8. Creo que la educación que no se basa en la idea del Ser resulta fallida, y que la auténtica y cabal tarea educativa no puede cimentarse en el ateísmo, el agnosticismo o el relativismo. 9. Creo que la Educación que prescinde de la dimensión metafísica del ser humano, esteriliza y pervierte. 10. Creo que la educación que desecha y omite el ámbito cultural de la Nación, convierte al nativo en “Heimatlos”, cosmopolita, mecanizado y pasivo, súbdito sumiso de un futuro Supergobierno mundial. 11. Creo en el aula como crisol de la personalidad. 12. Creo que el sujeto de la Educación no es el hombre abstracto, sino el ser humano concreto. 13. Creo en la prominente noble y decoro del trabajo, intelectual o manual, y en la indignidad y vileza de los zánganos y parásitos. 14. Creo que todo sistema u organización educativa como máquina productora del ser humano despersonalizado, numerado, masificado, es decir, del “animal socialista” (y no social) es repudiable. 15. Creo en la radical prioridad del padre sobre el docente, de la Familia sobre el Estado, y del Hogar sobre la Escuela y el Liceo. 16. Creo en la íntegra y permanente vitalidad del Ideario Artiguista. 17. Creo que la mera enseñanza de conocimientos enciclopédicos no es Educación, así como la simple posesión de tales elementos no es cultura. 18. Creo que por ser el cuerpo morada del Espíritu, la Educación Física es parte imprescindible de un buen sistema educativo. 19. Creo que para las toxinas marxistas, el mejor anticuerpo es una correcta educación. 20. Creo que la mejor garantía de las Libertades es el orden y la disciplina. 21. Creo que la primera de las libertades es la Libertad de la Nación y que la Educación debe estar al servicio de la Libertad. 22. Creo en la natural y proficua desigualdad humana, y en su ordenada jerarquización, así como en la esencial igualdad óntica de las personas. 23. Creo en la vigencia magisterial de Platón y Aristóteles, Cicerón y Séneca, San Agustín y Santo Tomás de Aquino, Balmes y Rosmini, Saúl Taborda y Leonardo Castellani. 24. Creo en la vital importancia de la conservación de la pureza de nuestro Idioma Español, expresión verbal de nuestra Tradición hispánica y laso unificador de la cultura de la gran nación hispanoamericana que predicaron José Enrique Rodó, Rubén Darío y Carlos Pereyra. BIBLIOGRAFÍA: • Bralich, Jorge; Historia de la Educación, FCU, Montevideo, 1996. • Campodónico, S.; Massera, E.; Sala, N.: Ideología y educación durante la dictadura. Banda Oriental, Montevideo, 1991. • Castagnola, José. L. y Mieres, Pablo; La ideología política de la dictadura; cap. 4, fotocopia sin otros datos editoriales. • Soto, Julio R., Proceso dela educación en el Uruguay, CONAE, 1975.